作者：Grant Wiggins & Jay McTighe著；賴麗珍譯
開數：18
頁數：468
ISBN：9789861911649
重量：690
出版日期：2008/07/14
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書籍介紹
什麼是理解？理解和知識有什麼差別？如何決定某個大概念值得理解？理解為什麼是重要的教學目標，又如何知道學生已達成該目標？如何設計嚴謹又吸引人的課程，而這些課程的焦點放在理解，並且能夠在今日強調高利害測驗和標準本位的教育環境中改善學生的學習？
本書作者Grant Wiggins和Jay McTighe在《重理解的課程設計》一書中回答了上述問題及其他許多問題。自一九九八年開始推介「重理解的課程設計法」（UbD）以來，作者已根據來自全世界使用過UbD課程設計架構的數千名教師之回饋，將原來的著作予以增訂，以利在課程設計、評量設計，以及教學設計方面，能指引幼稚園到高中教育階段的所有教師。以改進過的UbD範例作為核心，本書說明了「逆向設計」的原理，並且更深入探討「主要問題」和 「學習遷移任務」這類關鍵概念的意義。閱讀本書之後，讀者將會了解，為什麼教師熟悉的內容本位和活動本位課程設計法無法達成教學目標，以及六個理解層面的課程焦點為何能增進學生的學習。透過一系列來自各學科領域且經過擴充的實用策略、工具、範例等，本書顯示如何把「重理解的課程設計法」之研究本位原理應用到學區的課程綱要和個別的課程單元之設計。
結合激發思考的想法、經過深思後的分析，以及被測試過的方法，本書對教師兼課程設計者提供了一條編製課程的明路，而這套方法能確保學生和教師都能產生更好的學習和更深刻的經驗。
另外，UbD交流網站（http://ubdexchange.org）的特色有：以逆向設計法為依據的電子式設計範例、課程單元和評量任務以UbD格式編製的可查詢資料庫，以及以UbD設計標準為本的課程設計線上評論程序。
譯者簡介
賴麗珍
美國威斯康辛大學麥迪遜校區教育博士，主修成人暨繼續教育，曾任職於台北市教育局、台灣師範大學圖書館（組員）及輔仁大學師資培育中心（副教授）。研究興趣為學習與教學、教師發展及創造力應用。譯有《教師評鑑方法》、《教學生做摘要》、《有效的班級經營》、《班級經營實用手冊》、《增進學生的學習動機》、《創意思考教育的100個點子》、《思考技能教育的100個點子》、《重理解的課程設計》（心理出版）。
目錄
第 一 章 逆向設計
第 二 章 理解「理解」
第 三 章 澄清目標
第 四 章 理解的六個層面
第 五 章 主要問題：理解的敲門磚
第 六 章 建構理解
第 七 章 像評量者一樣地思考
第 八 章 效標和效度
第 九 章 學習活動計畫
第 十 章 重理解的教學
第十一章 課程設計的過程
第十二章 整體課程：以UbD為課程架構
第十三章 「對，但是……」
序
首次閱讀《重理解的課程設計》（Understanding by Design）一書之讀者，我們歡迎你對概念和實務的探求，而這一套概念和實務將會確認身為教師的你所相信及所做的許多事。就某個意義而言，筆者的整個企圖是將學習方案設計方面看來總是最好的實務加以整合。然而我們預測，至少筆者的少數想法會使你反省，或甚至使你重新思考有關教學計畫、教學，以及評量的個人習慣（或同儕的習慣）。對有些讀者而言，接下來的許多內容很可能會「動搖你的世界」，然後，讓你必須縝密地重新思考早已自在的習慣。無論你在閱讀時的起點或自在程度如何，我們相信，無論是三年級、大一新生或教師同儕，本書的概念會增進你促進學生專注而有效學習之能力。
熟悉本書第一版內容之讀者（編按：本書為原文第二版），如果在查閱第二版的目錄時覺得困惑或焦慮是可以理解的。根據筆者、本書工作同仁、十多位ASCD支援的核心訓練小組成員，以及全世界無數教師的持續研究和發展，全書內容已經從頭到尾徹底更新了。改進的結果符合過去六年來與筆者們緊密合作的實務工作者之預料，他們總是（帶著笑容和擔憂）在問：那麼，這次你們做了哪些修訂？簡言之，答案是：我們根據使用者的回饋、我們自己的觀察，以及想繼續改善的渴望，修訂了UbD（重理解的課程設計）範例、UbD關鍵術語、數十種工作表單，以及一些大概念──修訂了好幾次。
自從寫完第一版之後，筆者和全美國五十州及八個其他國家的數千名幼稚園到高中階段教師共同合作，每次的合作我們都得到新的想法──對渴求多些穩定性的讀者而言，這真是專業的冒險哪！的確，這就是我們的情況。而更重要的是，這就是所謂重理解的教學之工作：更深入探究、持續問主要問題、重新思考。因此，雖然筆者很抱歉，讀者有時會跟不上我們的腳步，但我們不會為了實踐自己宣揚的理念而過意不去，因為筆者不斷試著對課程設計和理解產生更好的理解。
至於具體列述及說明第二版的主要改變，以下是重點摘要：
１．在修訂版中，UbD的單元課程設計範例提供了教學的基礎。這項顯著的改變，不只證明範例對重理解的課程設計是有用工具，也反映了筆者所相信的、範例對養成更好的教學計畫習慣之優越價值。
２．筆者認為，在整體形式上、在感覺上，以及在格式和內容的整合上，UbD範例已經修訂得更清晰、更容易使用。造成這些改進的原因是，我們不斷重複自問下列主要問題：這些建議納入的要素涉及應該包含的最終學習結果，或者只是導向更佳設計的過程步驟而已？範例中的所有改變及改善起源於對第一部分問題的肯定回答：範例及其所結合的要素代表了最終的課程設計形式〔所有這些關鍵的過程步驟──課程設計者藉其幫助以更清晰、更謹慎地通盤思考設計的要素，都可以在《重理解的課程設計：專業發展實用手冊》（McTight & Wiggins, 2004）一書中找到工作表單和設計工具〕。
３．筆者大力深化「理解」一詞在概念上、在實務上，以及在術語上的意義。「理解」一詞是說明所謂為理解而學習的恰當反語，亦即，為理解而學習就是不斷重新思考大概念。對於如何架構期望的理解，我們提供更具體的準則（如：利用完整句的通則），以及更強調學習遷移的目標（因為，相對於只是回想，理解的關鍵指標是將學習遷移到新情境、新挑戰的能力）。
４．對於主要問題是什麼、不是什麼，筆者鋪陳了更為謹慎的論據。其結果是第五章（主要問題：理解的敲門磚）的初稿比其他部分的修訂，更費力地反覆修訂了多次。為什麼？因為我們觀察到原先的敘述和普及的實務並不一致。這些論據可由下列主要問題來架構：主要問題必須是永久的、總括的嗎？或者，在達成單元目標方面，有更具體的主要問題可用嗎？主要問題必須是複雜的、開放的嗎？或者，這些問題可以──或應該──導向具體的理解？簡言之，「主要的」的意義（應該）是什麼？對我們一生的生活和思考是主要的、對專家看事物的觀點是主要的，或者對成功的教學是主要的？在人文領域的研究者偏好第一個觀點；在科學領域的研究者偏好第二個觀點；而小學教師或基本技能課程的教學者則偏好第三個觀點。筆者的最後答案是：對──三者都對。因此，新的章節會試著將本質上雜亂的概念做更多的梳理。
５．藉著將UbD第三階段範例原來使用的頭字語「WHERE」加上「TO」，筆者創造出新的頭字語「WHERETO」。這樣做是為了彰顯我們所知、在教學計畫上很重要的兩個概念：因材施教（視需要因人「調整」學習內容和活動）和排序（為最大效果而「組織」學習活動）。新增的「T」不止反映了關於教學計畫關鍵挑戰的一般常識──為最大學習效能而將學習個人化，也反映了從某個兩年期的研究方案發展而成的調整，在該研究中，我們要求數千名教師確認具體的課程設計範例，並指出這些範例都具有的共同特徵（本書第九章描述了這些調查活動及結果）。
筆者為了兩個理由增加「O」。本書以「重理解的課程設計」所提到的術語，介紹了課程設計的更大全貌──課程大綱。在第一版的書中，我們從「螺旋式課程」的概念發展史探討課程組織的一般方式，並且從課程單元即故事的角度，討論課程的組織。但是對於單元設計，以及單元如何架構和透過課程架構起來，我們做出了更多的澄清，因此，似乎有需要區分單元設計的流程和科目及課程設計的流程。於是，「O」能使我們在分開考慮跨單元的順序時，也能有效討論單元之內的排序。而若要實話實說，第二個理由其實是，我們想要頭字語的末字母容易記憶，而「O」似乎正好──課程設計的要素代表了計畫過程的「往何處？」（Whereto？）。
６．在認定該主題超出本書範圍之後，筆者把關於重理解的教學之部分（及所需的心智習性）刪去或減至最少。我們的目的一向是討論理解的目標之要素，以及如何做重理解的課程設計。重理解的教學（包括使學生、使家長，以及使教學能為轉換強調重點做好準備）需要屬於教學之分開的、徹底的處理。我們的觀點是，第一版的後面幾個章節似乎不再符合該目標的深化意義。
７．筆者納入更多跨年級、跨學科的舉例，以反映本書已經被小學教師和大學教授廣泛使用的滿意事實，這兩類人士原先並未被列入鎖定的讀者對象。就如書中的舉例和本文所示，前一版的撰寫主要是為了國小中年級教師到高中教師（四至十二年級）（回顧起來，我們在限定讀者群方面的謹慎似乎很傻，我們認為聚焦在「重理解的課程設計」只會在幼稚園到高中階段的較高年級教師之中引發大回響，而我們也尚未和大學教師有足夠的合作以產生好的舉例）。但是，不管原先的舉例有限，令人欣喜的是，本書的論據似乎對各年級的教師都表達了可取用的觀點。
隨著取自許多各級學校教師工作坊的說明，幼稚園教師和高中教師會發現，他們關心的事項被更恰當地反映在訓練教材之中。但是，絕對不可能為每個概念提供特定年級、特定學科的舉例，因為整個文本會變得難以閱讀。因此，雖然已經大量擴充舉例，我們仍請求讀者，當舉例似乎有點遠離自己的領域時，請在閱讀的過程開放胸襟、發揮想像力。額外的特定年級或特定學科舉例會出現在支援本書的網站上：http://ubdexchange.org。 |
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