作者：洛薏絲‧蘭寧 (Lois A. Lanning)、蒂芙妮‧布朗 (Tiffanee Brown)著；
劉恆昌、李憶慈、李秀芬譯
開數：18
頁數：232
重量：400
ISBN：9786267787502
出版日期：2026/11/12
書籍介紹
讀寫素養（Literacy）絕非脫離情境的技能練習，或只從「一本書」中學習。你在閱讀概念為本讀寫素養的教學單元設計時，將會標示重點、沉思默想、貼上標籤提醒。所有學生都應該得到最好的讀寫素養教學——而本書就是其中的最佳典範。
——琳恩．艾瑞克森（H. Lynn Erickson）
作家與概念為本顧問
概念為本的讀寫素養教學單元設計與實踐指南
設計概念為本的課程旨在幫助學生發現重要而可遷移的理解，讓他們成為具備閱讀、寫作、表達、觀看、聆聽與思考能力的全方位學習者。然而，精心設計的概念課程，往往難以轉化為真正的概念教學。本書正是為了銜接這道鴻溝，提供切實可行的支持，讓教師得以實踐概念為本的讀寫素養教學單元。
本書作為《設計概念為本的英語文課程》的續篇，由洛薏絲‧蘭寧（Lois A. Lanning）與蒂芙妮‧布朗（Tiffanee Brown）攜手撰寫。她們將引導教師如何從設計走向行動，提供源自真實課堂的工具與案例。同時，也將示範如何運用常見的讀寫教學策略（如蘇格拉底研討會、精讀、放聲思考、明示教學等），來幫助學生遷移應用概念性理解。
本書專為讀寫素養教師撰寫，將帶來：
• 逐步引導：協助教學單元計畫以實現概念性理解與遷移
• 啟發想法：提供歸納式學習的方法
• 課堂實例：展示常見的讀寫素養實務在概念為本課堂中的應用
• 思考策略：促進學生批判性、反思性與概念性思考
• 課程示範：涵蓋小學與中學的概念為本教學單元與課程單元設計
• 常見疑問專章：回應教師最關切的問題
對有志於實踐探究導向、以概念為核心的課程與教學模式的教育者來說，本書將是您不可或缺的最佳夥伴。
作者簡介
洛薏絲‧蘭寧（Lois A. Lanning）博士是一位獨立教育顧問。她在國際性、全國性與各州的學區層級發表並合作進行讀寫素養以及概念為本的課程設計。
本書是她在科文出版社（Corwin）出版的三本概念為本系列暢銷書的自然延伸，包括：《設計概念為本的英語文課程：符合課綱標準與智識整全性》（Designing a Concept-Based Curriculum for English Language Arts, 2013）、和琳恩‧艾瑞克森（H. Lynn Erickson）與瑞秋‧法蘭奇（Rachel French）合著的《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2nd ed.,2017），以及和琳恩‧艾瑞克森合著的《邁向概念為本的課程與教學：如何整合內容與歷程》（Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction, 2014）。 洛薏絲也是科文出版社和國際閱讀協會（International Reading Association）共同出版的暢銷書《解救三到八年級閱讀困難者的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers Grades 3-8: Small Group Instruction That Improves Comprehension, 2009）的作者，並在萊絲莉‧勞德（Leslie Laud）主編的《科文精選：讀寫素養、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in Literacy, Math, and Science, 2011）中撰寫專章。
洛薏絲曾經擔任現場教師、K-12閱讀顧問、特殊教育教師、小學校長、學區課程主任、副教授等，近12年則擔任公校學區的副教育局長。洛薏絲在職涯中獲頒無數獎項與表彰。
她的嗜好包括閱讀、騎單車、健行以及旅遊。洛薏絲目前和先生住在麻州，她有兩個孩子和兩個全心鍾愛的孫兒。
蒂芙妮‧布朗（Tiffanee Brown）是一位教育顧問，也是全國教學專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）認證英語文教師，以及所屬學區的領導教師。她擁有特殊教育碩士學位。身為琳恩‧艾瑞克森博士與洛薏絲‧蘭寧博士認證的「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」（Independent Dr. H. Lynn Erickson and Dr. Lois A. Lanning Concept-Based Curriculum and Instruction Presenter and Trainer），蒂芙妮也在區域性和其他國家的學區層級發表與進行合作。
目前蒂芙妮在華盛頓州柏靈頓—愛迪生學區教學與學習團隊擔任教學設計輔導教師，她的任務是領導該學區發展概念為本的科學、社會領域和英語文等課程，以支持整個學區K-12階段重視公平的學習設計與讀寫素養，並協助初任教師的導入方案。
洛薏絲‧蘭寧博士的著作《設計概念為本的英語文課程》（2013, Corwin）永遠的改變了蒂芙妮對教學和學習的觀點，並促使她將改變讀寫素養教學的熱情付諸行動。她很興奮能成為本書的共同作者，用來支持其他教師努力吸引學生的心靈和思維。蒂芙妮還為科文出版的幾本書貢獻了範例和資源，包括《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（2nd ed., Erickson, Lanning, & French, 2017）、《概念為本的探究實作：促進理解與遷移的策略寶庫》（Concept-Based Inquiry in Action, Marschall & French, 2018）和《衡量人的貢獻力：瞭解與評量深度學習的關鍵》（Measuring Human Return: Understand and Assess What Really Matters for Deeper Learning, McEachen & Kane, 2018）。
轉換到目前的職務之前，蒂芙妮在國、高中教授英語文、社會領域和其他課程。
蒂芙妮和先生以及兩個非常活潑的孩子目前住在華盛頓州。當她沒有帶孩子去參加足球聯賽或籃球賽時，她喜歡閱讀、園藝、滑雪和旅行。
E-mail：tiffaneebrown01＠gmail.com
網頁：www.tiffaneebrown.com
譯者簡介
劉恆昌
曾任公立國高中代課教師，現任職濯亞國際學院實驗教育機構及國立臺灣師範大學師資培育學院兼任助理教授。進入教育場域之前，歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及Resources Global Professionals臺灣總經理等歷練。他在這些以人為核心的工作經驗中，自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足，因而投入國民教育與師資培育，致力於課程設計並轉化學生的學習歷程，引領學生思考、反思而對知識與技能獲得深入理解以利學習遷移；同時在協作中進行學習任務以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、恆毅力等非認知素養。
為了追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前，他擁有紐約市立大學柏魯克（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士學位，同時也是一位美國註冊會計師。
李憶慈
曾任國中教師、臺北市中正高中教師及康橋國際學校林口校區學術副校長暨國際副校長。在黑板粉筆與手寫考卷出題的年代開始教學生涯。從初任教師只擔心「教什麼」、「怎麼教」，一路摸索到「學生該學會什麼？如何學會？」，中間經歷了幾次臺灣教育史上的變革，是一段奇幻旅程。
2017年有幸加入愛思客團隊，在國立臺灣師範大學陳佩英教授的指導與同儕共學的陪伴下，探索許多未曾接觸的研究與領域，過程中常有相見恨晚的憾恨，總想「要是我能早點知道這些，那就能帶給更多學生更好的學習經驗」。為此，特別感謝恆昌老師邀我共同翻譯本書，期望更多的老師能透過閱讀而有新的學習與發現，在教學的路上攜手前進，讓更多的孩子學得更好。
李秀芬
教學觀具濃厚的「學生中心」與「建構學習論」色彩，深信教學應從學生切身世界、生活經驗出發，讓學生感知學習的實際價值與意義，才能引發持續深入探究、主動建構知識的興趣與能力，進而終身追求學習成長。
曾於美國與臺灣中小學各執教五年，秀芬深切體會不同文化的教學理念與實踐之下，培養出的學生在本質、態度與表現上的不同；也啟發她開始思考，要教出不一樣的學生，首先要解構與重建教師自身的思維、信念以及教學實踐。回臺之後，教學關注於啟發學生自主性思考與主動掌握學習，更感受到這一代學生蓄勢待發的自主性與能動性，以及經由自主學習而重燃對學習的熱愛與對人生主動規劃的熱切期待。
2017年經由IB課程而認識概念為本的教學理念，驀然發現這就是把學習主控權還給學生的具體實踐；在概念為本的課堂中，準備充分的教師並不多言，只是不斷拋出精彩的問題，引導層層深入探究，而學生則忙碌又欣喜的享受建構自己學習的喜悅。這—才是改變孩子一生的學習！
秀芬修得美國猶他大學教育碩士暨國立臺灣師範大學教育學博士。曾任職美國、臺灣小學以及竹科實驗中學雙語部，現任國立清華大學跨院國際碩博士班學位學程兼任助理教授。
目 次
CHAPTER 1 課程奠立基礎
‧ 透過連貫的課程使學習極大化
‧ 什麼是概念為本的課程？
‧ 概念為本的課程和較為傳統的課程設計之間有什麼差異？
‧ 為何採用概念為本的課程和教學？
‧ 概念為本的課程單元是如何設計的？
‧ 課堂環境
CHAPTER 2 設計概念為本的讀寫素養教學單元
‧ 概念為本的讀寫素養教學單元
‧ 概念為本的讀寫素養教學單元的規劃步驟
‧ 指引教學單元計畫步驟的資源
‧ 指引思考的流程圖
‧ 最終產品
CHAPTER 3 從讀寫素養教學單元計畫示範中學習
‧ 歸納式探究在概念為本的讀寫素養課堂中的作用
‧ 平衡歸納式探究與明示性教學
‧ 發展中的概念為本教師的評量規準
‧ 透過教學單元計畫示範的學習
CHAPTER 4 設計學習經驗以發展概念性理解
‧ 超越技能，達到可遷移的概念性理解
‧ 發展三維度的學習經驗
‧ 概念為本的讀寫素養課堂實例
CHAPTER 5 常見問題
Resources資源
資源 A 概念為本課程與教學的課程單元示範
‧ A-1 示範單元概述
‧ A-2 十年級「論證的藝術」
‧ A-3 八年級「反烏托邦社會：這真的會是我們的未來嗎？」
‧ A-4 七年級「每個聲音都重要：為爭取公平而奮鬥」
‧ A-5 九年級「噢！作者們面對的選擇！」
‧ A-6 五年級「個人敘事：這是我的故事」
資源 B 資料組織圖範例
‧ B-1 深入文本分析的資料組織圖範例
‧ B-2 在多文本中注意到模式—版本 A
‧ B-3 在多文本中注意到模式—版本 B
‧ B-4 追蹤思考協定
資源 C 學生對學習歷程的反思與自我評量
‧ C-1 學生反思與自我評量
‧ C-2 教師指定技法報告作為概念性理解的評量
‧ C-3 反思與自我評量範例
資源 D 支持概念為本讀寫素養教學單元設計的其他工具
‧ D-1 讀寫素養概念範例
‧ D-2 初探二維度與三維度讀寫素養的對比
‧ D-3 教學前快速檢核清單
資源 E 發展中的概念為本教師版／學生版的評量規準
‧ E-1 理解概念為本的課程以及教學評量規準
‧ E-2 概念為本課程規劃的評量規準
‧ E-3 概念為本的教學規準
‧ E-4 發展中的概念為本學生評量規準
參考文獻
中文版推薦文兼導讀
讓理解在課堂發生
十二年國教課綱實施至今已逾七年。這些年來，學校逐步建立課程發展委員會的運作機制，課程計畫、課程地圖與學習進度也日益完整。但從課程規劃走進真實課堂，如何讓新的課程理念轉化為每天的教學，仍是許多語文老師面對的難題。蘭寧（Lois A. Lanning）與布朗（Tiffanee Brown）在本書序曲一開始便問，「你是否曾經在參加專業成長工作坊後，或檢閱新的讀寫素養資源時，對這些想法深感興奮，但回到課堂後卻只能自問：『現在我該怎麼進行？』」這句話的確是說中了不少老師的心情。課程理念並不難認同，困難的 是第二天走進教室，究竟要怎麼教。
本書就是從這個問題開始的。繼《創造思考的教室》、《概念為本的探究實作》及《設計概念為本的英語文課程》等書陸續出版之後，本次由劉恆昌、李憶慈與李秀芬攜手合作，翻譯蘭寧與布朗的這本新作。前述著作為概念為本的課程與單元設計打下基礎， 這一本再往教室裡走一步， 從課程單元（curriculum unit）進到教學單元（lesson），處理老師最關心的「如何教」。作者坦言，太常看到設計周詳的概念為本課程，但在最後卻沒有轉化成概念為本的教學。習慣不容易改變，轉變的確需要時間、耐心、思考與理解。相信經歷過這幾年課綱轉化的臺灣老師，應該也有類似的觀察與感受。
本書的實用特色，是把教學單元的設計過程攤開來給老師看。第二章以六個步驟帶著教師從既有的課程單元出發，找出學習目標、準備單元的開頭、設計學習經驗與差異化的做法、規劃評量，最後安排課程結束與反思。每一步都有引導提問與檢核標準。書中還安排兩位教師運用流程圖共同備課的完整對話，讓讀者除了看到一份完成的教案，也能「聽見」老師在備課時怎麼想、怎麼問、在哪裡猶豫，又如何透過彼此的提問把想法往前推。對教師社群而言，這樣的對話範例可能比一份漂亮的教案還更有用。
第三章的四個示範教學單元涵蓋五至九年級，分別對應讀寫素養歷程性結構的四條支線：瞭解文本、反應文本、評析文本與生成文本。這四條支線在《設計概念為本的英語文課程》（Lanning, 2013，中譯本於 2022 年出版）一書中已經建立。本書進一步示範如何以其中一條支線的通則作為教學目標，同時整合其他支線，使聽、說、讀、寫不被拆成彼此無關的練習。每個示範單元之後還有課後反思與跨年段的垂直進程表。老師備的是眼前這一節課，心想的可以超出這一節課，要去看見學生的理解如何在不同年段逐步發展。
臺灣語文老師常問，如果花時間做探究，是否無暇照顧學生的基本功？本書並未把兩者放在對立的位置。作者主張歸納式探究與明示性技能教學可以協同工作。需要的時候，教師仍然要停下來聚焦、示範和講解；在其他時候，則可透過提問與多元示例，讓學生自己發現模式、建立關係，逐漸形成通則。技能還是要教、也要練習，只是技能不是孤立地學，而是要和形成的理解連在一起。探究與扎實訓練未必需要二選一，真正考驗教師專業的是什麼時候該教、什麼時候該問，什麼時候又該放手。
書中另一個重要的主張是，內容、歷程、成果與學習環境可以差異化，但不對概念性理解差異化。學生目前的表現不同，需要的支持當然不同；但如果因為能力或背景的標籤，把較具挑戰性、需要思考的學習一再往後延，等著學生基礎打好以後再教，將使得某些學生因此始終沒有機會參與真正的意義建構。書中特教教師與一般教師每週共同備課的融入式協同教學，就是很具體的例子。如何讓不同的學生都能接觸高品質的核心課程，和臺灣近年推動的融合教育與學習扶助，有不少可以相互參照之處。
臺灣學生在國際評比上的表現經常受到肯定，PISA 2025的閱讀排名第三、數學與科學皆為第四，是歷來最好的名次。但亮眼的平均背後，落差始終存在。高社經與低社經學生的表現差距達91分，高於OECD平均。落差不一定只是學生能力的差異，也和學生獲得什麼樣的學習機會有關。當讀寫素養被拆成脫離情境的技能，有些學生能把零散的知識連起來，找到意義；有些學生則一直停留在操作層次。概念為本的教學所做的，是把建構意義的機會放進教學設計裡，不把「理解」留給少數能自己悟出來的學生。
本書英文版出版於2019年，中文版在2026年與臺灣讀者見面，課堂的處境已經不同。生成式人工智慧（AI）可以在很短的時間裡產出摘要、大綱與文章。當答案愈來愈容易取得，語文課到底還要教什麼？這個問題現在很難迴避。
PISA 2025也顯示，OECD國家的閱讀平均從2015年的489分降到2025年的461分，十年之間少了28分，是歷來最低，的確令人憂心。因此，在閱讀上真正不能外包的，是學生閱讀不同文本後看出模式、發現關係、形成自己的理解，再把理解帶到新的情境；也是面對大量生成內容時，能不能做出判斷、評析，最後說出自己的主張。因此批判性思考與橫向閱讀（lateral reading）在AI時代愈顯重要。這一屆PISA新增的運算問題解決，臺灣得到551分，明顯高於OECD平均的500分，這是值得珍惜的基礎，但能不能轉化為判斷與 表達的能力，仍然要看課堂怎麼教。本書四條支線中的「評析文本」與「生成文本」，放在今天來讀，尤其有意義。概念為本的教學並不是要和科技比較誰更會產出答案，而是把注意力重新放回學習者身上。有些事情，學生還是得自己想過，理解才會真正成為學習者自己的。
而這又回到教師。概念為本的教學不是一套照著步驟操作就會成功的程序。通則怎麼寫、這個學習經驗能否把學生帶向理解、什麼地方需要教師明示、什麼地方應該讓學生多走一步，沒有一本教學手冊可以代替老師做出完整正確的判斷。作者說得直接，培養會思考的學生，需要有會思考的教師。很多時候，答案是在老師們一起備課、試教、看學生反應，再回來討論與修改的過程中慢慢長出來的。書末的評量規準與檢核工具，正好可以成為教師一起工作的共同語言。
三位譯者長期投入概念為本系列的翻譯與教師工作坊，熟悉臺灣教學現場使用的語彙，也知道哪些概念到了中文容易產生誤解。譯文中有一些細節值得留意，例如把curriculum unit與lesson分別譯為「課程單元」與「教學單元」，並交代兩者的層級關係；也說明英文的概念多為一至兩個字，中文則常為二至四個字。翻譯一本教育專業書籍，處理的從來不只是文字，這些小地方如果沒有說清楚，一套理論到了教學現場，很容易在語言轉換中失去原來的意思。
期待這本書不只是放在老師的書桌上，也能被帶進共備。幾位老師一起讀一個單元，試著寫通則、設計學習經驗，討論學生可能怎麼理解；教過之後再回來看看，原先的設計哪裡有效、哪裡需要修改。如此，概念為本便不只是一套「知道」的理念，而會慢慢成為老師們一起工作的方式。
也期待這本書陪著語文老師，從課程計畫再走回每天發生學習的課堂。讀寫素養真正的目的不單單是考出好成績，更是讓年輕人在資訊龐雜的世界裡，慢慢長出理解世界、判斷是非，也能清楚表達自己主張的能力。
讓我們繼續共備，一起把理解帶進課堂！
陳佩英
國立臺灣師範大學教育研究與創新中心主任
2026年9月 |
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