首頁 > 書 籍 館 > > 新 書 出 版

預防、教導、增強-個別化正向行為支持的學校本位模式 41159 NT$350

作者：Glen Dunlap、Rose Iovannone、Donald Kincaid、Kelly Wilson、Kathy Christiansen、Phillip S. Strain著； 　　　臺灣正向行為支持學會策畫；洪儷瑜校閱； 　　　洪儷瑜、曾瑞蓉、林淑瑜、謝佳真、姚惠馨、蘇吉禾譯 開數：18 頁數：304 ISBN：9786267787472 重量：500 出版日期：2026/10/1 書籍介紹 　　這是一本實用易懂的指南，旨在有效解決幼兒園至中學課室內的挑戰行為，深入淺出講解了「預防、教導、增強」（Prevent-Teach-Reinforce, PTR）模式。PTR模式為美國教育部專案補助，由正向行為支持著名的學者所研發，經研究證實，可為學校團隊提供一套循序漸進的實施藍圖，減少傳統實施零散策略難以解決的問題。 　　書中闡述了實施PTR五大步驟的明確指引及策略：(1)形成團隊與目標設定；(2)資料蒐集；(3)進行PTR行為功能評量；(4)制定PTR行為介入計畫；(5)進度監控與資料本位的決策。本書提煉自應用行為分析之原則，融入關於PTR的最新研究成果，並結合多層級支持系統（MTSS）的熱門主題，有助您解決棘手的挑戰行為，進而提升全班學生的社交和學業能力。 ※ 實施PTR的效益： 　• 來自研究及教學現場的實證：能有效減少行為問題，增進社交技巧和學業參與。 　• 架構明確具體：五個系統化的步驟，一步步引導，超越單一技巧和策略。 　• 符合正向行為支持：與正向行為支持理念一致，且提煉自應用行為分析之原則。 　• 富有彈性，易於調整：引導學校在地實施且能滿足學生的個別需求和目標。 　• 對於一般正常發展的學生、障礙或其他具挑戰性需求的學生都有成效。 　「PTR為針對行為挑戰學生的個別化介入計畫提供了指引，這些策略既有效又易於在課堂實施。目前還沒有其他的資源像本書一樣，為團隊提供所需的實用和步驟化流程，協助擬定及實施對學生和教師都有效的行為介入計畫。」 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——Lise Fox 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　南佛羅里達大學教授兼佛羅里達社區共融中心副主任 　　「Dunlap和他的同事們再次成功做到了！PTR模式將應用行為分析（ABA）的實踐和正向行為支持的理念淬煉成一套有效的策略，提供學校團隊執行。這套實證本位的全校性正向行為支持（SWPBIS）方法，為學校團隊提供了打造滿足所有學生需求的學校所需之資訊。我要為所有想建立包容和支持性學校的教育工作者推薦這本書。」 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——Ilene Schwartz 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　華盛頓大學特殊教育學系教授，融合教育哈林中心主任 作者簡介 Glen Dunlap 哲學博士 內華達大學雷諾分校研究教授 　　Dunlap博士是內華達大學雷諾分校的研究教授。過去四十年，他致力於正向行為支持、兒童保護、早期介入、自閉症光譜障礙（ASD）和其他發展障礙及其家庭支持等領域的研究、培訓和示範方案，並投入障礙者相關的工作已逾四十五年，曾擔任教師、行政人員、研究員和大學教研人員。Dunlap博士指導過許多研究和培訓方案，且獲得了數十項聯邦和州政府的補助進行相關工作。他撰寫了二百五十多篇文章和書籍章節，合編過四本書籍，並且為十五個編輯委員會的成員。Dunlap 博士也是《正向行為介入期刊》（Journal of Positive Behavior Interventions）的創始編輯，並擔任《早期兒童特殊教育專題》（Topics in Early Childhood Special Education）編輯長達十年。 Rose Iovannone 哲學博士 南佛羅里達大學行為與社區科學學院兒童與家庭研究學系，佛羅里達社區共融中心助理教授 　　Iovannone博士是南佛羅里達大學跨學科評估與介入中心（Interdisciplinary Center for Evaluation and Intervention, ICEI）主任，也是美國政府的教育研究院（IES）補助發展「自閉症學生接受普通教育（SAAGE）模式」的共同主持人。她與佛羅里達州正向行為介入與支持計畫（Florida PBIS Project）以及學校氛圍轉型專案（School Climate Transformation Grant）合作，協助學區建立第三級的行為支持系統。Iovannone博士是有專業證照的行為分析師，在自閉症光譜障礙、智能和發展障礙、學習障礙和情緒障礙個案方面擁有豐富的經驗。她發表了大量同儕評審的文章、著作和書籍章節，內容涉及針對自閉症學生的個別化行為介入和實證本位的實施，並為國際和國內教育工作者提供專業發展指導。 Donald Kincaid 教育博士 南佛羅里達大學兒童與家庭研究學系，佛羅里達社區共融中心副主任兼教授 　　Kincaid博士是佛羅里達州正向行為介入與支持計畫多層級支持系統的主任，也是其他州和全國性正向行為介入與支持（PBIS）專案的主持人，其中包括和正向行為介入與支持技術援助中心的合作。他主要的研究興趣在於將正向行為支持的方法應用於學生、課堂以及整個學校。他的專業活動大多數在協調地方、州和國家層級的系統改革工作，以支持實證本位的實施。Kincaid 博士也於大學任教，並擔任多個有關正向行為支持領域的編輯和顧問委員。 Kelly Wilson 心理學學士 行為諮詢師 　　Wilson女士是一名獨立執業的諮詢師，以及科羅拉多州「四項能力有限公司」（4Abilities, LLC）的負責人，為社區提供培訓和支持。她在州政府系統有豐富的經驗，曾擔任科羅拉多州人類服務部早期兒童辦公室（Office of Early Childhood, OEC）和兒童照顧資源與轉介（Child Care Resource and Referral, CCR&R）部門負責人、品質評級改進系統（Quality Rating Improvement System, QRIS）協調員，以及衛生保健政策與融資部門的撥款主管。Wilson 女士在挑戰行為領域有豐富的實務經驗，曾擔任科羅拉多州教育署的顧問和講師，以及科羅拉多大學丹佛分校正向早期學習經驗中心的專業研究助理，參與「預防、教導、增強」（PTR）專案和「學習體驗：學前兒童和家長的替代方案」（LEAP）之外展項目，為服務對象為自閉症兒童和挑戰行為兒童的小學及幼兒園提供諮詢與培訓。她已發表多篇同儕評審的文章和書籍，針對自閉症學生的個別化行為介入和實證本位的實施，為教育工作者提供專業發展指導。 Kathy Christiansen 理學碩士 科技輔助專員，南佛羅里達大學行為與社區科學學院兒童與家庭研究學系，佛羅里達社區共融中心技術專家 　　Christiansen女士是佛羅里達州正向行為介入與支持專案的技術專家。自2000年代末以來，她一直為佛羅里達州學區提供培訓、指導和技術支援，幫助他們實施多層級的行為和學業支持體系。她曾擔任「預防、教導、增強」（PTR）研究專案的行為顧問（2005∼2008年），以及南佛羅里達大學自閉症及相關障礙中心（CARD）的顧問。在進入南佛羅里達大學前，她亦擔任過多個職位，包括學區行為專家、特殊教育教師以及多家寄宿治療機構的計畫主持人，為嚴重情緒／行為障礙的兒童和青少年及其家庭提供支持。 Phillip S. Strain 哲學博士 丹佛大學莫格里奇教育學院詹姆斯甘迺迪（James C. Kennedy）冠名的城市教育講座教授 　　Strain博士是丹佛大學詹姆斯甘迺迪冠名的城市教育講座教授，發表逾三百篇學術論文，並曾擔任十五份專業期刊的編輯委員。Strain博士自1974年以來一直致力於早期介入的工作，並擔任美國醫學研究院、美國國家心理健康研究院和美國教育部的科學顧問。他的主要研究興趣包括：早發性的行為規範障礙幼兒之介入措施；自閉症幼兒社會行為缺陷的補救；為自閉症兒童設計、實施社區本位的綜合早期介入；影響嚴重行為障礙兒童實證本位實務與持續成效之個人和系統的相關變項分析。 校閱者簡介 洪儷瑜 學歷：美國維吉尼亞大學特殊教育哲學博士 現任：國立臺灣師範大學特殊教育學系教授 　　　臺灣正向行為支持學會創會和現任理事長 譯者簡介 洪儷瑜（推薦序、致謝、第一章） 學歷：美國維吉尼亞大學特殊教育哲學博士 現任：國立臺灣師範大學特殊教育學系教授 　　　臺灣正向行為支持學會創會和現任理事長 曾瑞蓉（第二章、附錄A） 學歷：國立臺北教育大學特殊教育碩士 現任： 臺北市東區特教資源中心特教學生情緒行為專業支援教師兼六合學苑督導 林淑瑜（第三章、附錄E） 學歷：國立成功大學行為醫學研究所碩士 現任：國立嘉義特殊教育學校臨床心理師 　　　國立臺灣師範大學特殊教育學系博士班學生 謝佳真（第四章、附錄B） 學歷：國立臺灣師範大學特殊教育碩士 現任：新北市立鷺江國民中學特殊教育教師 　　　新北市特教輔導團兼情緒行為專業支援教師 　　　臺灣正向行為支持學會理事 姚惠馨（第五章、附錄C） 學歷：國立臺灣師範大學特殊教育碩士 現任：臺北市東區特教資源中心特教學生情緒行為專業支援教師督導 　　　臺灣正向行為支持學會理事 蘇吉禾（第六章、附錄D） 學歷：國立彰化師範大學輔導與諮商碩士 現任：國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系博士候選人 　　　桃園市學生輔導諮商中心商借教師（SEL 推動小組） 　　　桃園市建德國民小學專任輔導教師 目次 第一章　預防、教導、增強（PTR）概述 　　　　本版簡介 　　　　正向行為支持（PBS）與應用行為分析（ABA） 　　　　預防、教導、增強（PTR）的歷史與研究基礎 　　　　PTR的五步驟歷程 　　　　預防與多層級的支持 　　　　PTR的有效執行 　　　　限制和調整 　　　　摘要：PTR方法 第二章　形成團隊與目標設定 　　　　形成團隊：創建一個有效的PTR團隊 　　　　目標設定：發展介入目標 　　　　摘要：步驟一—形成團隊與目標設定 第三章　資料蒐集 　　　　個別化行為評量工具 　　　　發展個別化行為評量工具 　　　　摘要：步驟二—資料蒐集 第四章　PTR行為功能評量 　　　　PTR行為功能評量的構成要素 　　　　完成PTR行為功能評量檢核表 　　　　完成PTR行為功能評量摘要表 　　　　建立假設 　　　　摘要：步驟三—PTR行為功能評量 第五章　PTR行為介入計畫 　　　　個別化介入策略與PTR行為介入計畫 　　　　使用PTR介入策略檢核表來選擇介入策略 　　　　發展行為介入計畫 　　　　為執行做準備、訓練、教練與持續支持 　　　　監控執行精準度 　　　　摘要：步驟四—行為介入計畫 第六章　進度監控與資料本位的決策 　　　　監控與評估學生的結果資料 　　　　正向進展之後續步驟 　　　　執行精準度不足且進展不理想之後續步驟 　　　　執行精準度充足但進展不理想之後續步驟 　　　　其他需考量的資料 　　　　摘要：步驟五—進度監控與資料本位的決策 附錄A　預防介入策略 附錄B　教導介入策略 附錄C　增強介入策略 附錄D　個案研究：安東尼 附錄E　個案研究：羅根 參考文獻 推薦序 　　當今，我們正處於一個令人興奮的時代，正向行為支持在家庭、學校和社區環境中不斷擴展及應用。這樣的成長與支持具挑戰行為（challenging behavior）學生之有效實務相關知識體系的增長有直接關聯。然而，任何程度的進展，都伴隨著挑戰。就此意義而言，正向行為支持的演變也就像坐過山車，反映了我們多年來在此領域面臨著舊時代的挑戰。其中一項挑戰也非新問題，就是將社會、情緒和行為健康的研究成果轉化到家庭、學校和社區的日常實踐，其間存在著明顯的時間延遲和落差。雖然此領域有許多類似困境之實例，行為功能評量（functional behavioral assessment, FBA）以及多要素之行為介入計畫（behavior intervention plan, BIP）的設計與實施，或許是行為科學中最具代表性的例子。 　　回顧我個人的經歷，我曾幫助教育工作者理解《身心障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA）中與FBA或BIP相關的法律規定，以及如何在實踐中應用這些必要措施來滿足有挑戰行為學生之需求。其中一個讓我感到困惑的因素是，儘管有大量文獻支持這些措施的有效性，但實務領域對這些作法的運用，仍存在相當程度的混淆。基於多年來與同事的交流，我知道這些經驗並非我獨有。儘管其中一些經歷確實讓人困惑，甚至令人沮喪，但相較於這些研究成果轉化為執行的延誤和落差，對學生及其家庭生活品質所造成的負面影響，這些沮喪顯得微不足道。簡而言之，FBA以及後續精心設計和實施的BIP，在身心障礙者的實務領域仍有點像是碰運氣。這種執行上的不一致對任何人都沒有好處，因此需要直接介入。 　　「預防、教導、增強」（Prevent-Teach-Reinforce, PTR）模式正因此而生，它能夠幫助許多實務工作者以清晰高效的方式，處理那些令他們感到不知所措的難題，且易於實施。在本書中，作者和研發人員提供了對實務工作者有用的模式，其中包含一系列範例，說明了PTR流程中各個要素。如作者所述，PTR是一個系統化、結構化的流程，用於支持那些在課堂、補充教學和全校行為管理系統仍無法有效改善之挑戰行為的學生。正如原文書第一版（Dunlap, Iovannone, Wilson, Kincaid, Christiansen, Strain, & English, 2010）所強調的，PTR基於廣泛的研究，而這一版（按：本書為原文書第二版）則繼續拓展了這些研究基礎，以 PTR 最初的原始研究成果為根基，透過實踐者的廣泛回饋得到更進一步的支持，進而改善流程並提高了效率。值得注意的是，作者進一步更明確地將PTR的應用定位在正向行為介入與支持（positive behavioral interventions and supports, PBIS）的框架，體現了多層級的思維邏輯。這一點尤其重要，因為PTR的設計理念是採用團隊合作的方式，幫助那些對普及性預防和特定性介入措施反應不足，因而 需要個別化正向行為支持的學生。 　　此外，作者透過正向行為支持以及其源自應用行為分析領域的科學根源之串聯，建構了PTR的歷史演變脈絡。為此，作者指出：(1) PTR是正向行為支持的一個具體模式；(2)正向行為支持的出現，部分源於應用行為分析的實證基礎；(3)應用行為分析是一個廣義的術語，涵蓋了納入許多領域的實踐和方案。作者對這種對應關係的描述有助於澄清概念，並增進從業者對該領域的理解。 　　PTR的核心在強調相互關聯的歷程，包括：預防問題情境（環境）的發生、明確且有意地教導利社會行為，以及透過增強程序支持利社會技能的持續習得和運用。PTR的五個步驟包括：(1)形成團隊與目標設定；(2)資料蒐集；(3)PTR行為功能評量；(4)PTR介入；(5)進度監控與資料本位的決策。這種方法提供了一個清晰且相對線性的進程，提高了PTR流程的應用效率。每個步驟的細節與相應的範例，能夠有效地以團隊執行，將其應用於不同學校情境和需要個別化密集支持的學生群體（包括普通教育和特殊教育的情境）。 　　基於這堅實的架構基礎，作者在這一版回顧了PTR在課堂上的眾多應用，並針對此模式有效實施的關鍵因素提供了實用的指引。具體而言，作者闡述了以下幾點的重要性：(1)配備合格的PTR流程引導員；(2)團隊對成功達成目標的承諾；(3)執行的精準度；(4)團隊成員的能力；(5)學校管理人員的參與和支持；以及(6)家庭的參與。 　　除了前文提及的優點外，作者也坦誠地說明了PTR的限制和因應措施（例如，對於有醫療、生理因素或生活狀況暫時改變的學生，PTR的效果可能有限）。這些指引對實施者在考慮如何將PTR 應用於特定學生時極富價值。 　　PTR以完整建立的行為構念為基礎，並反映在實證支持的行為介入實務，這整個執行被整理成一套有效、易用的程序。 PTR所包含的流程和相關工具，正是實踐者將多年研究成果轉化為學校中可行且可在日常持續實施所需要的。PTR的成功執行無疑對有挑戰行為紀錄的學生、他們的家庭以及此領域的臨床工作者產生了重要影響。正面的成果，包括利社會行為的增加和挑戰行為的減少，將有助於增進學生的社交、情緒和福祉，並正面影響他們的生活品質。毋庸置疑，PTR正是當今我們所需要的，它能夠提供以個人密集的正向行為支持，從而帶給所有參與者正向的成果。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　Tim P. Knoster, Ed.D. 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　布魯姆斯堡大學麥道威爾研究中心 譯者序 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　從理解行為到建立支持：讓有效的團隊介入落實在校園　 　　當今校園裡，學生的挑戰行為是教師最感困擾，也是最需要獲得專業關注的課題。當學生持續出現拒絕服從、干擾課堂、情緒失控或攻擊等行為時，教師不僅要維持課堂秩序，也須兼顧學生的學習、同儕關係及全班的教學進度，教師嘗試提醒、勸說、獎勵、處罰或其他常見的班級經營策略，問題仍可能反覆出現。國內教師漸出現無力或耗竭，甚至出現逃離潮，或是防衛性教學，而學生也很快被貼上「情緒障礙」、「過動」或「暴力」等標籤。 　　然而，行為並非毫無原因地發生。每一個持續出現的挑戰行為，都可能反映學生在特定情境的需求、困難或尚未具備的能力。如果我們只想消除行為，卻未能理解行為背後的功能，就可能不斷更換策略，仍無法回應學生的需求而徒勞無功。有效的行為支持必須從「如何制止問題」轉向「為什麼會發生」，以及「可以如何用適當的行為來滿足需求」，進而讓學生在學校獲得真正的適性教育。 　　「預防、教導、增強」模式（Prevent-Teach-Reinforce，簡稱PTR）正是建立在這樣的理念之上。 　　PTR是一套以應用行為分析為基礎、符合正向行為介入與支持（positive behavioral interventions and supports，簡稱PBIS）理念，並經實證研究驗證的系統性介入模式。它將行為功能評量與行為介入計畫中較為複雜的專業程序，轉化為學校團隊容易理解、操作並持續執行的步驟。其價值不只是提供若干行為處理策略，而是引導團隊依照一套清楚的問題解決歷程，從建立合作團隊、設定具體目標、蒐集資料、分析行為功能，到擬定與執行介入計畫，最後再根據資料檢視成效並適時調整策略。 　　PTR模式的核心，可以濃縮為三個彼此關聯的行動：預防、教導與增強。 　　「預防」是依據學生行為的功能，調整容易引發挑戰行為的情境、活動與互動方式，降低問題發生的可能性。「教導」不是只有告訴學生不要做什麼，而是明確教會學生可以用什麼適當而有效的行為，表達需求、尋求協助、參與學習或面對困難。「增強」則是重新安排行為發生後的結果，使學生使用適當行為時，能獲得具有意義的回應與成功經驗。三者必須建立在行為功能評量上，形成前後一致的介入支持計畫，而不是零散無關的策略。 　　PTR特別值得肯定的是，它兼顧了行為科學的客觀性與生態系統和執行科學強調的可行性。學校的介入計畫若過於繁複，即使理論和證據完整，也可能因教師時間不足、人力有限或執行困難而難以開始或持續。另一方面，若只求簡便而缺乏資料及功能分析，策略可能無法真正回應到學生的需求。PTR在兩者之間取得重要的平衡：它保留行為功能評量與資料本位決策的嚴謹性，同時重視介入策略能否融入真實課室情境、可否融入教師的教學程序，以及團隊是否有能力穩定且持續執行。 　　PTR模式並不是由外部專家替學校開出的一張「行為介入處方」，而是一個重視團隊合作的問題解決程序。教師、家長、行政人員與相關專業人員，都是理解學生及建立支持系統的重要成員。團隊共同界定問題、設定目標、蒐集與分析資料、選擇可行策略，也共同承擔執行及檢討的責任。這樣的合作方式，不僅能提高介入計畫的適切性與執行品質，也能減少教師獨自面對挑戰行為的孤立與無力感。 　　本書（原文第二版）延續第一版清楚、實用及循序漸進的特色，並納入PTR最新的研究與實務推動的成果；另進一步說明PTR與多層級支持系統（Multi-Tiered System of Supports，簡稱MTSS）的關係，這項增訂符合時代需求並且具重大意義。學生的行為支持不應只在問題變得嚴重之後才開始，也不應與班級經營或全校性的支持系統脫離。從全校及全班性的初級支持工作開始：建立清楚的期待行為、正向的師生互動與資料本位的教學調整；到針對部分學生提供較密集的小組或個別支持的二級或三級的工作，串連各層級形成連續且協調的多層級支持系統。PTR模式在其中可作為個別化、密集性行為支持之重要方法，也能協助學校將功能評量、團隊合作及資料本位的決策等步驟，整合到MTSS架構中。 　　臺灣正向行為支持學會（簡稱臺灣PBS學會）在過去幾年翻譯關於PBS初級和次級介入與支持的實用書籍，這也是學會針對臺灣融合教育發展，所觀察到最急迫的需求和致力的目標。基於國內校園針對三級問題，不論是處遇性輔導、隔離安置或是情緒行為專業支援團隊之建立，都忽略了學校本位的團隊合作解決問題的模式。臺灣PBS學會礙於情緒行為專業支援教師培育之困難與其運用在融合教育之困境，以及很多非身心障礙學生因遭遇家庭、學習或學校適應等各種困難，導致融合教育現場已非限於特教學生所帶來的挑戰而已，融合班級教師所需要的不單是零散的管教技巧，學校需要的也不僅是專業介入或處遇性輔導，而是一套能幫助團隊理解問題、組織資料、形成共同假設，並採取一致行動的、精準的科學方法。PTR模式所提供的正是這樣清楚、可操作的架構與方法。 　　PTR模式是美國教育部約始於2004年的專案，專案團隊在2009年發表首篇期刊論文，報導PTR 透過實驗控制的研究成效；2010年由Glen Dunlap領頭將PTR模式、實施程序和案例發表在PBIS具代表性的期刊Journal of Positive Behavior Interventions，同年也出版本書的第一版。隨後PTR的研究陸續展開，臺灣在2020年由羅美雯首次引進PTR-F運用在發展遲緩兒童的家庭介入，到目前為止也是臺灣唯一的。基於此，臺灣PBS學會集合學會團隊的人力，將此兼顧科學性與可行性的個別化功能本位介入與 支持的方法，翻譯為中文，提供給國人和華文讀者參考。 　　特藉此向美國研發PTR的原作者及所有參與的工作者表達誠摯的謝意，他們致力將嚴謹的研究成果轉化為教育人員能夠實際操作的方法，且出版實用手冊方便實務工作者參考。期待本書的翻譯能讓國人多一套學習PBIS個別化層級的程序，也多建立本土化的研究證據。 　　另外，感謝投入本書翻譯的作者群，他們長期支持學會的翻譯和推廣工作，以及心理出版社總編輯林敬堯先生協助版權授予與出版，編輯林汝穎協助專業的編輯與校對，才讓PTR模式能以此中文版與臺灣和華文讀者相遇。 　　最後期盼本書能協助更多校園的輔導與特教合作，運用PBIS的理念與方法將處理問題走向理解行為功能，從個案抽離式的處理走向團隊合作在調整環境、教導適當行為，並支持學生改變之PTR模式，從經驗判斷走向資料本位之決策；結合初級、二級的預防支持，讓學校團隊得以支持教師與學生重新建立信任與希望的開始。 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　洪儷瑜　謹序