作者：林佩蓉編審；鄭青青主編；高琇嬅策劃；
倪鳴香、徐德成、張斯寧、陳娟娟、陳淑琦、廖鳳瑞、潘世尊、鄭青青、鄭舒丹、
台灣台中愛彌兒幼兒園教學團隊著
開數：16
頁數：408
ISBN：9789860744521
重量：1060
出版日期：2021/12/22
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書籍介紹
「愛彌兒不但是角落教學的先行者之一，更是通過不斷的反思、精進與蛻變，累積豐厚的探究式課程發展與實踐經驗。這書，值得幼教界同仁鑑賞之。」
----邱志鵬
「閱讀這本書不僅能縱觀愛彌兒課程發展的歷史脈絡，也提供幼兒各領域學習的橫向連結，協助閱讀者得以一窺愛彌兒課程的全貌和細緻面，極力推薦這本理論與實務並重的好書。」
----陳淑琴
「書中可看到愛彌兒老師們在精心規劃的學習區時段，透過觀察、聆聽和互動，理解並以適切的行動回應遊戲中孩子們的好奇心、支持其情感、心智上的成長需求，這種和孩子「在遊戲中相遇」的共享經驗不但能鼓舞孩子，相信也鼓舞著老師。」
---保心怡
「以往有關學習區的專業書籍，大多以學習區物理環境的規劃、教具的選擇等為主，這書則是以學習區七個不同的課程紀實，每篇實例均輔以教授群精彩專業的課程解析，讓讀者更了解每一個課程決定背後，老師的意圖想法如何與幼兒學習相互交織輝映，以產生師生共構課程。」
---李淑惠
編審者簡介
林佩蓉
美國喬治亞大學兒童發展博士
台北市立大學幼兒教育學系副教授
主編者簡介
鄭青青
台灣師範大學人類發展與家庭學系博士
嘉義大學幼兒教育學系教授
作者簡介（依章節順序排列）
潘世尊
高雄師範大學教育學系博士
弘光科技大學幼兒保育系教授
弘光科技大學副校長
王俞鈞
嘉義大學幼兒教育學系碩士
嘉義大學幼兒教育學系專任研究助理
鄭舒丹
美國芝加哥羅耀拉大學課程與教學博士
樹德科技大學兒童與家庭服務系助理教授
陳娟娟
台北市立大學教育學博士
台北市立大學幼兒教育學系兼任助理教授
徐德成
彰化師範大學教育研究所博士
嶺東科技大學幼兒保育系助理教授
陳淑琦
台灣師範大學人類發展與家庭學系博士
台北市立大學幼兒教育學系副教授
張斯寧
美國北德州大學教育學博士
弘光科技大學幼兒保育系副教授
倪鳴香
德國漢堡大學教育學院博士
政治大學幼兒教育研究所教授
政治大學研發長
廖鳳瑞
美國密西根大學幼兒教育博士
台灣師範大學人類發展與家庭學系副教授（退休）
嬰幼兒教育與家庭發展協會創會理事長
台灣台中愛彌兒幼兒園（Since 1981）
1981年05月20日，台灣台南佳里人高琇嬅老師在台灣台中市創辦了愛彌兒幼兒園。蘊育一群追求幼兒教育核心本質，不受市場功利思潮影響，不斷精進的專業團隊。2012年成立財團法人愛彌兒教育基金會，將愛彌兒幼兒園完全隸屬於愛彌兒教育基金會。
目 次
PART 1 導論
CHAPTER 1 「沒有」背後的「堅持」──愛彌兒幼兒園課程發展歷程
第一節 愛彌兒的教育核心價值
第二節 愛彌兒的課程發展：歷史與創新
第三節 愛彌兒的學習區自由探索與自主探究的樣貌：本書綜覽
CHAPTER 2 從遊戲看愛彌兒的課程
第一節 是課題、也是責任：如何讓遊戲最佳化幼兒的發展？
第二節 愛彌兒幼兒園中的「自由遊戲」與「引導遊戲」
第三節 「遊戲課程化」與「課程遊戲化」
CHAPTER 3 學習區中自主探究的實踐
第一節 不可或缺的「學習區」
第二節 學習區風潮下的學習區運作現況與困境
第三節 曙光──學習區中自主探究的實踐
第四節 架構學習區目標與內涵
第五節 素材分析與選擇
第六節 激發幼兒自主探究與經驗交織
第七節 老師的角色：縝密的規劃者、催化劑的提供者，與動態學習歷程的監控與調整
第八節 結語
CHAPTER 4 愛彌兒學習區的幕後──鄭青青老師與高琇嬅老師的對話
PART 2 學習區中的自主遊戲與探究
CHAPTER 5 大班／例行活動與語文區交織的課程實例與解析
第一節 課程紀實：西遊記的故事演出圖
第二節 課程解析：自主學習取向的愛彌兒教室──從「西遊記的故事演出圖」看到孩子的自由遊戲與自主學習
CHAPTER 6 小班／藝術區課程實例與解析
第一節 課程紀實：小班孩子在「藝術區」
第二節 課程解析：當藝術與自主學習相遇
CHAPTER 7 小中混齡班／藝術區課程實例與解析
第一節 課程紀實：「天上有小鳥，牠可以飛……」──複合媒材的表徵歷程
第二節 課程解析：幼兒繪本與複合媒材交織的藝術學習
CHAPTER 8 中班／益智區課程實例與解析
第一節 課程紀實：挑戰不一樣的作品，讓自己變厲害
第二節 課程解析：學習區的設置、運作、引導及幼兒的自由選擇
CHAPTER 9 大班／益智取向課程實例與解析
第一節 課程紀實：「是大鏟子胖？還是雙頭叉胖？」
第二節 課程解析：一段在生活情境中師生交流、共同建構的數學（測量）發現旅程
CHAPTER 10 大班／積木區課程實例與解析(1)
第一節 課程紀實：可以乘坐的大飛機
第二節 課程解析：開創「可以乘坐的大飛機」的想像空間
CHAPTER 11 大班／積木區課程實例與解析(2)
第一節 課程紀實：「高高的鐵軌是高鐵，地上鐵軌是火車走的台鐵」
第二節 課程解析：積木區的「高鐵台中站」與「台鐵新烏日站」課程裡的鷹架策略解析
PART 3 愛彌兒學習區中的評量
CHAPTER 12 學習區的幼兒學習動態評量──以「工具屋」、「大飛機」、「西遊記」課程為例
第一節 人來人往，流動的學習區
第二節 為流動而量身打造的動態評量
第三節 愛彌兒幼兒園學習區動態評量的分析
第四節 結語
PART 4 總結
CHAPTER 13 愛彌兒的教育哲學與實踐之2020版
第一節 幼教本質、40不惑：愛彌兒課程的解讀
第二節 再看愛彌兒的課程實務樣貌
第三節 愛彌兒的兒童圖像與教育目標
第四節 愛彌兒的兒童圖像與教育目標下的實踐原則及策略
第五節 眾聲喧譁、百家爭鳴下的「全人－自主」互惠有機課程發展模式
後 記 不只是學習區中的案例：從幼兒發展到幼教實踐與理論
編審者的話
回歸學習區的自主遊戲與探究學習──
以理論實踐與研究創新為本的台中愛彌兒幼兒園課程發展與實踐
林佩蓉
台北市立大學幼兒教育學系副教授
台中的愛彌兒創園40年了，應創辦人高琇嬅老師邀請，為愛彌兒40年紀念文集《學習區的自主遊戲與探究學習》寫推薦文，這是我莫大的榮幸，畢竟個人投身幼教學術生涯至今超過30年，有幸見證愛彌兒課程與教學的演進過程。近十多年來，由於接受教育部委託推動〈幼兒園專業發展輔導計畫〉之故，行腳觸及全國北中南東的都會、偏鄉及外島地區，看遍現場標榜各種教學取向而教學品質良莠不齊的公私立幼兒園，更可確定愛彌兒是台灣幼教界稀有、屬於保育類的幼兒園──不僅有自己的教育哲學、堅持走出自己教學路線及特色，且不斷演進追求卓越。40年來，高老師「秉持教育理想、實踐理想教育」的態度始終如一，在高老師的前瞻領航下，愛彌兒無論是整體室內外環境的規劃設計或課程教學的研發創發，都可以看見追求「苟日新，日日新，又日新」下所淬鍊出的高品質，也建構了更完整、更嚴謹、更成熟之愛彌兒本位課程的架構及內涵。
回歸學習區的自主遊戲與探究學習的愛彌兒課程
「遊戲是兒童的權利」、「遊戲是兒童的天性、是兒童的本能」，這些話幼教人都耳熟能詳、不可能不知。因為兒童發展的教科書總是會引述無數研究證實遊戲的價值無限──在遊戲的過程中，兒童可發揮自己的想像力及創造力，可促進兒童認知、語言、身體動作、情緒和社會發展，對健康的大腦發育也至為重要。這些是基本常識，幼教人都讀過。因為《幼兒園教保活動課程大綱》（2016）明確揭示：「教保服務人員須重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值，讓幼兒能在其中自發的探索、操弄與學習......遊戲需要充足的時間，讓幼兒能安心投入，並享受遊戲所帶來的愉悅和滿足......教保服務人員可依據幼兒的興趣設計活動，引導幼兒主動探索、試驗與發現，但過程中宜避免過多的指導、規定或要求，以免幼兒失去學習的樂趣。」。雖說如此，在幼兒園現場的實際教學上，遊戲不是被遺忘、可有可無，就是轉銜才玩學習區、玩遊戲的概念，要不然就是成為課程的附屬品，遊戲不再是遊戲。
我一直認為遊戲是幼兒園課程教學的靈魂，雖然遊戲不適合、不需要像早年台灣的幼稚園課程標準一樣，將遊戲列為幼兒園課程領域之一，但遊戲是引發幼兒學習熱情、統整經驗、統整學習、自主及合作學習的最佳媒介，幼兒園規劃遊戲情境、提供幼兒充足的遊戲時間是應然。放眼國際知名的幼兒教育，無論是德國華德福教育、義大利瑞吉歐教育取向，或美國的高瞻、河濱街課程取向，皆為遊戲取向的課程，而遊戲取向的教學其實也是歐美國家學前教育的主流。但在台灣，幼托整合政策施行十多年來，像愛彌兒一樣落實遊戲取向課程的幼兒園卻仍是少數中的少數。雖然《幼兒園教保活動課程大綱》揭示「須重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值」，然而從所推動的主要教學方式及實驗園／種子園展現的實際教學樣貌或所分享的課程案例，反映出遊戲在幼兒園的定位是「有沒有規劃設計遊戲情境沒關係」、「設有學習區，就要配合主題課程規劃內容」，如果幼兒園純粹走遊戲取向、從學習區發展生成的課程，非附屬於主題教學，可能就會被質疑：「學習區只是玩，幼兒學不到東西；學習區太多區，老師顧不到，幼兒學習易流於蜻蜓點水；學習區只需要擺放購買而來的教玩具、圖書、材料，老師不需要預先設計課程，那老師會沒有教學目標／意圖，幼兒的學習會失焦；學習區一直讓幼兒做做做，易流於技術層面、缺乏思考；或學習區都是幼兒的個人經驗、個人的學習，沒有合作學習，也缺乏全班共同經驗……」這才發現原來「學習區是環境布置，遊戲不是課程」的觀點充斥，「幼兒在遊戲中學習」的觀點不僅不是台灣社會大眾的核心信念，也不是幼教學界或實務工作者普遍的專業共識。不知這是因為我們華人具有〈業精於勤 荒於嬉〉根深蒂固的概念，深植著〈老師有教，學生才有學〉的文化DNA？還是習慣套用適合較大兒童的教學方式在幼兒園？在這種大環境充斥「遊戲僅止於遊戲而沒有學習」的思維與氛圍下，更彰顯出愛彌兒與歐美學前教育接軌，發展「自主遊戲與探究學習」課程取向的獨樹一格，不僅在教學上具體實踐了幼兒在遊戲中學習的美好價值，也成為台灣幼教現場落實高品質遊戲取向課程的經典。
如果讀者仔細閱讀這本書所呈現的七個學習故事，涵蓋不同班級幼兒、不同學習區、不同課程實例，以及多位學者對此七個課程實例的深入剖析，會更能理解愛彌兒純粹走遊戲取向的生成式課程，為什麼有其不可取代的正面價值。以下僅挑選書中三個不同年齡層班級、三個不同學習區的學習故事，分享我的看見及我的觀點。
例一：第六章〈小班／藝術區〉
即便如3歲的小小孩，每天在各學習區或藝術區中捏塑、水彩、拼貼活動中的自由流動，在老師低度介入的遊戲情境下，不僅看得見小小孩個人PDCA循環（即Plan計劃，Do執行，Check檢核，Action行動）的自主學習、自發與同儕互動的學習，也看得見跨區的統整經驗與統整學習，而小小孩在過程中所展現的手做、創意思考及問題解決能力更是不能小覷。
以俐妍為例，3月中下旬，俐妍在益智區和辰安一起使用軌道組合積木拼組〈載玩具的船〉，後來俐妍到拼貼區，延續對〈船〉議題的探索興趣，像工程師一樣，自己構想、自己設計、自己選擇適合的材料、自己想辦法解決船頂旗子一直倒的問題……，經由不斷嘗試錯誤及問題解決的過程，最後終於完成了一艘不會傾倒的立體〈雙層船〉作品。俐妍似乎偏好立體作品，也可能有從先前在益智區及拼貼區的立體創作經驗中建構了立體概念，4月下旬，她又到捏塑區使用陶土以土條往上螺旋式堆疊的方式創作了〈蛋糕〉的立體作品，與同時期其他幼兒仍以平面及半立體為主的作品明顯不同。雖然俐妍的3D立體概念發展得不錯，手做能力也很強，這些顯然是她的優勢智能，但她也樂於向別的幼兒學習──模仿宸佑的手法創作〈遊樂園〉的作品。有趣的是，當宸佑不知如何做樓梯時，俐妍也會主動分享建議，兩人自然而然成為互相協助、互相學習的夥伴。
雖然在這篇學習故事中，報導俐妍的部分十分有限，但從微觀分析來看，我們還是可以看見她在藝術區的發展與學習過程中，已從自由探索、隨興創作進展到自主投入、有意圖創作，甚至進展到自我指導、問題解決的階段；除此之外，我們也看到俐妍在藝術區相當享受自主創作的樂趣與成就感，開始有設計意識，能運用、轉換多元材料進行創作，且作品貼近表達她個人的所見所想。
例二：第八章〈中班／益智區〉
雖然中班益智區與以上第六章小班藝術區的內容屬性及功能明顯不同，但如同小班幼兒在藝術區展現個人PDCA的自主學習、問題解決、手做及創意思考能力外，中班幼兒的圖像表徵能力明顯又更進一步發展，同時出現了更多自發與同儕的互動或合作學習，以及益智區規則遊戲的學習。
以〈貓抓老鼠〉桌遊的規則遊戲而言，該桌遊無論是溜滑梯還是擲骰子，一切都是隨機決定，毫無求勝機制及策略可言，誰勝誰負一切都是聽天由命，但對中班幼兒的發展而言，這是切入規則性桌遊很適合的起點，此類桌遊對幼兒最重要的學習是在特定情境下理解且遵守遊戲規則，與同儕一起玩得開心。2月份時，幼兒主要是使用〈貓抓老鼠〉的配件玩起扮演遊戲，反映他們對規則的理解很片段，嘗試自己想像、發明玩桌遊的方式；老師觀察發現後，決定放入數量概念的《一條尾巴十隻老鼠》繪本，並在學習區開放時，實際加入與孩子一起共玩〈貓抓老鼠〉，期待孩子能確實理解「骰子骰到幾點要走幾步」，且走到哪一張圖卡，就須按照圖卡的規則行動。4月份。雖然不是2月份的同一群幼兒，但從不同孩子（敬璿、璨允和柏騰）畫下玩〈貓抓老鼠〉桌遊的紀錄圖，已經可以推測他們對遊戲規則充分理解；雖然每位幼兒的紀錄圖有各自印象深刻的規則，單一幼兒所表達出的遊戲規則並不完整，但整合三位幼兒的紀錄圖，連沒玩過的人看了都能大致理解該桌遊的遊戲規則，包括：輪流擲骰子，按照骰子及圖卡行動。從這幾位幼兒玩桌遊的表現看來，他們已能理解並遵守遊戲規則、敘說能力不錯（能清楚說明規則）、具有基本的計數概念（按骰子擲到的數字走幾步）及讀圖能力（知道牌卡代表的意義），甚至展現了很不錯的圖像表徵能力，他們的紀錄圖已能清楚畫出可辨識的桌遊主角（老鼠）、物件（圓形底盤、樓梯、起司、牌卡、骰子等）。
以「聰明棒」及「Lasy積木」的組合建構遊戲而言，無論幼兒是以聰明棒組構〈鞦韆〉、〈溜滑梯〉也好，還是以 Lasy積木組構〈大貨車〉、〈飛機〉及〈摩天輪〉也好，幼兒除了展現自主探索建構學習、問題解決力、表徵能力、計數與加法概念（所需不同類別之材料總和），以及圖形與空間概念外（作品與紀錄圖之間由2D平面轉3D立體或3D立體轉2D平面交錯發展），幼兒間的自然互動、互相分享交流、激盪引發、討論研究、合作建構、完成作品，更是令人印象深刻。從2月到3月份，先是一位幼兒以聰明棒率先設計創作出「歪來歪去」的鞦韆，分享作品時，同儕提出回饋與建議，清楚指出「歪來歪去」的現象、分析原因（左右結構沒對稱）及問題解決策略（左右兩邊的結構都一樣要一長一短）；接著兩位女生因此也有興趣，亦嘗試以聰明棒設計製作鞦韆，也一樣是經由互相觀摩、同儕討論、調整改良的過程，最後這三位幼兒各自建構出不同款式及不同結構的鞦韆，三個作品不僅造型特徵都很明確、結構對稱平衡，且能前後擺盪，具備鞦韆的功能性，還激發另一幼兒設計創作了遊戲場的「溜滑梯」。從3、4月到5月份，其他一小群、一小群幼兒也出現創作同一特定主題，同樣是因為興趣相投、經歷類似〈鞦韆〉設計創作的過程，或各自以聰明棒或 Lasy積木等不同材料設計造型不同、結構更複雜、技巧更高難度的〈貨車〉、〈飛機〉；甚至因為志同道合，自然聚在一起合作創作大型的〈摩天輪〉，也一樣從「造型特徵相似度」的逐步改良，到研發作品的「功能性」與「能動性」，因而觸及輪軸的力學原理。
這幾位玩組合建構材料的幼兒不過是中班而已，卻已經深刻經驗美國史丹佛大學設計學院院長及知名設計公司IDEO創辦人David Kelley倡議「設計思考」（design thinking）的五步驟問題解決過程：(1)同理「使用者」，以使用者為中心的設計思考；(2)觀察分析，找出關鍵問題點；(3)腦力激盪，發想解決方案；(4)設計模組，製作原型；(5)藉由測試，確認模組／原型是否符合使用者需求（吳莉君譯，2021）。他們的表現就如同真實社會中的工業設計師，兩者唯一差別只是在組合建構的遊戲過程中，使用者與設計者都是幼兒本身。
例三：第十一章〈大班／積木區〉
在積木區這一章，在搭建「高鐵台中站」與「台鐵新烏日站」共構建築的遊戲過程中，我們可以看見大班幼兒的表現就像真正的建築師、工程師一般，不僅展現了前兩章中小班幼兒在其他學習區的PDCA、創意思考、問題解決及以材料與繪圖表徵自己學習經驗等核心素養，也展現更多面向的素養能力。
此一大班幼兒自發形成小組接力合作完成的台中雙鐵共構建築方案，過程很類似合作學習中的「團體探究法」（黃政傑、林佩璇，2008），這是走主題課程之幼兒園較常應用的教學方式──由老師或師生共同訂定主題，將幼兒分組，針對有興趣的次要主題合作進行調查、討論，最後，由各小組發表成果及反思、評鑑過程中的發現學習。但愛彌兒在學習區遊戲情境下所形成的合作學習並非採結構式、規定特定幼兒全程參與的小團體探究方式，而是更重視每位幼兒主動參與、投入遊戲的興趣動機，且在方案發展過程中，也尊重幼兒的自由進出、自由流動，幼兒一旦加入方案，就一起探究、討論該時期的問題，並貢獻個人所長及一己之力。像岦宸，他是此一方案的發起者──率先蓋了高鐵及台鐵的鐵軌，老師因而放入了「高鐵台中站」與「台鐵新烏日站」的俯瞰圖，才引發後續幼兒參與合作搭建；岦宸對搭積木玩建築應該是熱愛的，加上對火車、鐵軌的議題極感興趣，所以無論方案的前中後期，都看得到他參與搭建的身影。 賢與添錦似乎是在第一次實地參訪高鐵台鐵車站回來後才開始加入積木區的方案直至最後，他們兩位的對應能力及空間概念應該是優勢，很會看地圖或平面圖，也會依據實地拍攝照片及實地參訪經驗，交叉比對所搭建之兩個車站及樓梯的相互位置，明確指出不對之處再拆除重新搭建；而添錦的問題解決力尤其強，為了解決單位積木不足的問題，他做到以二倍塊取代四倍塊墊高、想到以空心積木的長木板取代四倍塊蓋樓面。在整個方案過程中，每位參與的幼兒都功不可沒，適時發揮自己的能力與擅長合作解決問題及完成任務！
積木區雙鐵共構建築的方案，讓我們清楚看見大班幼兒逐步建構了幾何圖形概念（選擇適切形狀的積木組合成想要的建築型式）、測量及比例概念，發展了2D轉3D（參考照片或平面圖搭建雙鐵共構建築）、3D轉2D（將搭建的建築作品以繪圖記錄）及正確方位的空間概念，也探索了物理性知識概念（對稱、平衡）。而因著積木區搭建的需要，幼兒三次走訪台中的雙鐵共構車站，自然觸及早期台鐵及現代高鐵所反映都市交通環境變遷發展的議題，也讓我們看見愛彌兒如何支持幼兒用積木、蓋建築、說故事，開啟有溫度的在地文化探索學習之旅。
其實，本書其他各章的學習故事，每篇都有其獨特的課程亮點，像第五章「例行活動交織與語文區」，戲劇演出原本就是高度複雜的工作，幼兒嘗試以自己能駕馭的圖像表徵方式，畫出故事演出圖、故事大綱排序圖、角色出場順序、角色說話順序圖等，作為小組合作演出的工作指引，除了表徵能力令人印象深刻外，也讓我們窺見幼兒內在細膩、系統化的思考。第九章「是大鏟子胖？還是雙頭叉胖？」的學習故事，充分展現愛彌兒「在學習中生活，也在生活中學習」的教育理念──問題起於真實生活情境，鼓勵幼兒化身為生活中的工程師，嘗試從使用者為中心思考，運用生活中的真實工具、解決生活中真實想要解決的問題，讓學習起於生活，也用於生活，幼兒也經由此一問題解決的歷程，建構了測量的核心概念。由於篇幅限制，其他幾章就保留給讀者自己細細品味。
從以上無論小班、中班、大班由幼兒在遊戲過程中生成課程的微觀分析中，我們可以看見愛彌兒標榜「幼兒自主遊戲與探究學習」的教學，是一種動態、有機的課程，由環境、生與師三者互動而逐步滾動出的生成式課程，幼兒在過程中發生了有機、豐富、深入的學習。在這種動態、有機的課程發展過程中，老師的角色很關鍵，老師不是無目的、無教學意圖、完全旁觀無作為，而是「順水推舟」──以幼兒的意圖作為前導，老師的意圖跟隨在後，在尊重幼兒自發遊戲創作構想與自主探索探究計畫的前提下，當老師判斷需要介入、是適合介入的時機，將老師的意圖架構在幼兒的意圖上，盡量低度介入。老師會持續追蹤觀察幼兒的遊戲動向與內容，嘗試理解幼兒當下創作／工作的意圖，激勵幼兒在創作／工作中經驗PDCA的循環過程，解析幼兒在PDCA循環過程中的表現與核心素養的關聯情形，判斷適當時機（如：幼兒主動提問、老師看出幼兒的盲點或探究議題的關鍵點等），再「順水推舟」，適時引導或鷹架（如：提供相關繪本／圖鑑／照片之參考資源、參與幼兒的遊戲、與幼兒討論其作品發現的問題及解決策略等），以促進幼兒從認知上實際的發展水準提升至潛在的最佳發展水準。
誠如陳娟娟老師在第六章案例分析引用Hidi & Renninger（2006）的「自主學習四階段」所述，愛彌兒老師在學習區都很稱職地發揮了自主學習四階段的角色功能：(1)引發興趣──規劃豐富多樣的學習區，以引發幼兒探索情境的興趣；(2)維持興趣──適時提供及分享與幼兒自發創作議題相關的圖片／照片／繪本等參考資源，以支持幼兒持續維持對情境的興趣；(3)投入PDCA──藉由個別互動、學習區分享時的師生共同討論，以催化幼兒發現盲點及持續涉入重新檢視遊戲／作品、思考遊戲／作品、改良遊戲／作品的問題解決過程； (4)自我指導──退居幕後，扮演顧問的角色，持續蒐集及解析幼兒的遊戲／作品及行為表現脈絡，確認幼兒能自我指導、自我解決問題，且能在過程中建構學習新的、重要的知識概念。
以理論實踐為本的愛彌兒課程
高品質的課程，不只要有紮實的實踐經驗，也要奠基在理論基礎，畢竟理論是架構完整而邏輯清晰的思考判斷系統，藉由理論的梳理引領，可推演與補足實務上的盲點與缺失。愛彌兒展現了幼教工作者的專業自主，甚至比我們擅長理論及學術研究的學者更專業，因為真正的專業，不只是理解、認同理論，更要將理論靈活應用在教學實務上，驗證理論、甚至修正、補充理論，以專業判斷搭起理論與實務間的橋梁，在理論的普遍性與實務的特殊性之間、在理論的理想性與實務的可行性之間取得合理的平衡。為了論述愛彌兒的教學是以理論實踐為本，以下嘗試說明我看見愛彌兒與幾個重要理論觀點的關係。
1. 從盧梭到杜威的教育哲學觀點
《愛彌兒》是西方教育史上最有影響的教育著作之一，高老師將一手創辦的幼兒園以盧梭（Jean-Jacques Rousseau, 1712～1778）的鉅著《愛彌兒》為名，想必此中有深意。「教育要遵循自然規律，尊重及發展兒童的天性」這是盧梭在《愛彌兒》一書中倡議的主要教育觀點，因此老師首要的工作就是認識兒童、研究兒童、關注兒童的興趣及成長需求。雖然此一觀點是立足於18世紀法國的社會文化和教育環境，但從今日20世紀台灣的社會文化脈絡來看，相對於上一個世代的父母，新世代的年輕父母在育兒教養上更加焦慮，無論社會階層或性別分野，都投入更多的時間與資源來照顧孩子（藍佩嘉，2019）。許多父母為了孩子的未來前途積極超前布署，期望孩子學得早、學得多，將孩子每天的「學習」時間排得滿滿滿，剝奪了孩子大量「遊戲」的機會。因此，盧梭《愛彌兒》以兒童為本位，闡述「因材施教」的前提需要對兒童理解、對兒童進行研究的觀點，至今仍具有跨時空、跨文化的指標性意義。愛彌兒創園40年來，即承繼著此一核心教育觀點，致力提供幼兒在學習區自主遊戲的機會，強調在尊重幼兒、研究幼兒的前提下開展教育。
有別於傳統教育以「老師」、「課堂」、「教材」為中心的觀點，美國教育哲學家杜威（John Dewey, 1859～1952）提出以「學生」、「情境」、「活動」為中心的實用主義觀點，主張「學校即社會」、「教育即生活、生長和經驗改造」，認為片段的知識無法成就發展任務，分科與不連貫的經驗對學習不具意義，因此老師應把教授知識的課堂變成兒童活動的樂園，引發兒童積極自願地投入活動，「由做中學」（learning by doing）或「從經驗中學習」（to learn from experience），在活動過程中運用思考，不斷嘗試問題解決，最終有所領悟而獲得知識和意義化知識，實現了生活、生長和經驗的改造。杜威認為最有效的學習是從解決問題中獲得，而解決問題須經過反省思考歷程的五個階段：(1)從生活中發現疑難或問題；(2)確定問題之性質；(3)思考或提出許多假設性的解決方案；(4)推演觀念或假設的涵義及尋找其適用的事例；(5)經過觀察和試驗，以檢證假設的解決方案之正誤。這五個反省思考的階段，其實也就是問題解決的五個步驟，依循著「發現問題」、「確定問題」及「處理問題」的順序進行，最後達到建構知識概念的目的。愛彌兒積極踐行遊戲取向的教學，也是依循著「情境─思考─問題解決─發現學習」的模式而展開，由老師規劃設計豐富多元又好好玩的學習情境，邀請幼兒主動參與、身歷其境，以及引發幼兒自主探究與問題解決的學習過程（從學習區自然萌發生成的課程），讓幼兒的經驗深刻而連貫，探索發現情境中各種有興趣之事物間的關係，因而有所思考、有所體會、有所學習，充分體現了杜威的觀點。
2. 從皮亞傑到維高斯基的心理學觀點
瑞士發展心理學家皮亞傑（Jean Piaget, 1896～1980）主張的個體建構論，大家都耳熟能詳，他強調知識的產生來自於個體的認知失調，為了解決認知失調使自己適應環境，因此主動同化（assimilation）或調適（accommodation）自己的認知基模，而知識就在不斷滾動修正的過程中建構出來。皮亞傑把兒童看成建構個人知識理論的小小哲學家和科學家，認為兒童的能力雖然受到心智發展階段的限制，但他們在未接受正式教育前，已發展出一套自身的解釋架構，會自動或不自覺的描述、解釋發生於其生活周遭的事物或自然現象，並將這些事物或自然現象賦予意義，因而發展出相當「個人化」的概念，此一知識建構過程的原理，就像科學家建構理論一樣。愛彌兒一向強調學習應以兒童本身原有的想法為出發點，願意接納兒童對知識的詮釋是具有意義的概念，所以課程設計是以幼兒日常生活經驗出發，強調要提供豐富而具有挑戰性的學習環境，讓幼兒自己去探索發現、體驗省思、建構概念、內化意義。
蘇聯心理學家維高斯基（Lev. Semenovich Vygotsky, 1896～1934）主張的社會建構論，強調知識是在與他人的合作建構中產生，個體在與社會／文化／歷史環境的互動中，逐漸開展高層次的心智功能。對幼兒而言，教室就是一個社會／文化／歷史的環境脈絡，經由成人與兒童的互動，兒童能理解大人如何賦予物體、事件及人類經驗的意義，而遊戲就是傳遞意義的最佳社會／文化／歷史情境，遊戲能讓幼兒有機會發揮他們的認知能力且有所超越，正在遊戲中的幼兒會表現出高於日常生活中的能力。近側發展區（zone of proximal development）則是維高斯基理論的核心，他認為兒童的問題解決能力在成人或有能力的同儕協助下，因而誘發了潛在的能力，使其表現出超越平時認知發展的水準。愛彌兒除了提供幼兒大量遊戲外，也努力在各學習區提供蘊含社會／文化／歷史意涵的各種資源工具，如：語言（口語、書寫文字）、數學符號、藝術、文學、地圖、圖畫等，並在遊戲過程中，鼓勵幼兒分享發現及合作學習，強調藉由師生間的交流討論，讓學習發生意義，以不斷創造幼兒更高層次的近側發展區。
維高斯基認為所有與學習有關的經驗都必須有其社會意義，幼兒須經由表達及討論的過程，才能理解新的概念，因此提供全語取向（whole-language approach），創塑一個幼兒能主動試驗、有意義使用語言（口語、書寫文字）的真實社會情境脈絡是重要的。全語取向也是愛彌兒的教學特色之一，愛彌兒非常重視幼兒聽、說、讀、寫的語文發展，強調在整體學習活動的過程中，將聽、說、讀、寫的概念與幼兒的遊戲與生活經驗密切結合，因此，除了傳統的語文區外，各學習區亦處處投放與幼兒探究議題有關的繪本或讀物，師生也常常共讀及討論，引領幼兒探索、解讀、應用這些具有豐富文化意涵的語文資源。
3. 從布魯納到迦納的教育心理學觀點
布魯納（Jerome Seymour Bruner, 1915～2016）是美國知名的學習心理學家，深受皮亞傑認知發展理論的影響，主張「發現學習理論」（learning by discovery），指學生在學習情境中，經由自己的探索、思考、比較、對照、運用各種策略發現教材內容所蘊含重要概念或原理原則的一種學習方式。發現學習論為「啟發式教學法」確立了理論基礎，具有幾個重要特徵：(1)強調學習過程──在教學過程中，學生不是被動消極的知識接受者，而是主動積極的知識探究者，教師的作用不是提供教科書上的現成知識，而是要設計一種學生能獨立探究的情境，讓學生自己思考、參與知識獲得的過程；(2)強調直覺思考──認為直覺思考對科學發現活動極為重要，而直覺思考的本質是印象或圖象式的非言語訊息，所以，教師在學生的探究活動中要幫助學生形成豐富的想像，鼓勵學生自己試著做、邊做邊想；(3)強調內在動機──布魯納把好奇心稱之為「學生內在動機的原型」，發現活動有利於激勵學生的好奇，因著好奇心的驅使，對探究未知深感興趣。布魯納也提出表徵系統理論（systems of representation theory），認為兒童心智的發展係經由動作表徵（enactive representation）、影像表徵（iconic representation）及符號表徵（symbolic representation）三種表徵思考方式循序發展。如同國際知名的義大利瑞吉歐教學取向一樣，愛彌兒走遊戲教學取向，從遊戲萌發方案的生成式課程，不僅大力鼓勵幼兒以動作、圖形、繪畫、拼貼、雕塑、泥塑、戲劇等多樣的視覺媒介探索有興趣的主題，也支持幼兒使用視覺圖像表達或記錄對周遭世界的探索或理解，與布魯納的理論觀點不謀而合，也著實呼應了以下迦納「多元智能」的理論觀點。
美國的心理學家迦納（Howard Gardner, 1943～）反對傳統「IQ測驗」以紙筆測驗定終身的智力觀點，反對以考試分數衡量人的聰明或成就，他提出語文、數理邏輯、空間、肢體動覺、音樂、內省、自然、人際等八大智能，認為每個人都具有多元智能的潛力，但每個人的智能組成光譜不同，不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間空間智能較強、運動員和舞者的肢體動覺智能較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等，而任何人都可以藉由自己的優勢智能學習其他面向的智能。因此，學校應該提供不同的素材和不同的教學方法，讓不同智能光譜的學生都可以有發展的空間（李乙明、李淑貞、國立編譯館譯，2008）。
以研究創新為本的愛彌兒課程
翻開愛彌兒40年來課程發展與實踐的軌跡，從1981年創園時，走的是貼近幼兒需求的團體教學；1989年融入開放式教育觀點；1997年，轉變為主題探究，融入全語、發展多元表徵；2004年，學習區與方案並進，深化探究、精進個別化教學、建構課程本位的動態評量；2010年迄今，以有機體的概念，關注環境、師生與課程之間的動態發展。誠如第一篇鄭青青教授的文章及高琇嬅老師的訪談所述，愛彌兒一直秉持研究的精神，持續不斷追求課程教學的創新與超越。
愛彌兒這一路課程發展的研究創新，明顯有三大走向：
一、 更貼近以兒童為本位及遊戲取向的課程觀點
愛彌兒秉持盧梭「教育要遵循自然規律，尊重及發展兒童的天性」的觀點，希望能逐步落實以人為本、尊重幼兒為獨立個體、以幼兒的興趣／需求為最大考量的教育。此一課程觀點看似容易，做起來卻萬般難。40年來愛彌兒的課程發展與教學實務都是一直不斷在研究如何能更貼近以兒童為本位的觀點前進，在解構與重構的過程中，從40年歷史的長河來看，我們的確可以看見愛彌兒在環境設計、課程規劃、教學取向及師生互動上的明顯變化。包括：(1)更個別化──尊重每位幼兒的學習主導權，讓幼兒可依照自己的興趣、能力、經驗、學習風格與發展步調決定選什麼區、做什麼、想深入探究什麼，尊重幼兒的自主學習；(2)更遊戲化──支持幼兒在學習區玩，且是好好玩，努力降低老師主導課程的角色及直接引導課程發展的比重，促使幼兒更有熱情動機及玩興，想要嘗試、實驗，想要測試極限，讓兒童自己體驗省思、建構內化意義；(3)更由下而上──課程發展方向反轉，多由個別幼兒的計畫構想出發，自然發展出兩人以上之小組的合作學習，或形成更大團體的生成式方案探究課程，而由上而下的團體教學比重則大為降低。
二、更貼近4P新教育的課程觀點
被科技業界譽為「兒童程式之父」的美國MIT媒體實驗室的Mitchel Resnick教授，以自身三十餘年投入樂高專案、以及十餘年率領MIT計畫團隊投入研發兒童程式Scratch社群的經驗，在他出版的《學習就像終身幼兒園》（江坤山譯，2018）一書中，提出他的新教育觀：打造X世代創意思考的人才，打造A到A+學生已不足以面對變動的未來，要反璞歸真回歸幼兒園的4P教育，朝向提供學生「基於熱情（Passion）的方案（Project）切入，讓學生跟同儕（Peers）用像在遊戲（Play）一樣的態度方式合作完成。」唯有保持幼兒園這種最初始的學習精神與方式，才是培養從頂尖A到創新X基因的合適道路。
愛彌兒的課程回歸「自主遊戲與探究學習」，以及本書的七個幼兒學習故事，根本就是Mitchel Resnick教授《學習就像終身幼兒園》活生生的實例。
三、更貼近素養導向的課程觀點
在愛彌兒強調學習區自由選區、自由進出的流轉中，我們的確可以看見幼兒自發自主、有豐富而多層次的學習，也培養了溝通合作及問題解決的核心素養。即使是小班，遊戲也不只是遊戲，小小孩在遊戲中不僅有操作、有思考、有學習，能自學也能與同儕互動互學，自然出現了小組合作學習的初始樣貌。更珍貴的是，我們甚至也可以看見，遊戲取向課程可形塑出可能影響中小班幼兒一生的「成長型心智」（growth mindset）。美國史丹佛大學教育心理學教授Carol Dweck在《心態致勝：全新成功心理學》（李芳齡譯，2019）一書中指出，面對學業或工作挫敗，為什麼有些人仍能保持正面情緒，並繼續努力不懈？有些人卻一蹶不振，會有逃避的現象？這是因為人們抱持不同之心態與信念。前者擁有「成長型心智」，相信自我的能力可以藉由努力而精進，遇到挑戰迎接挑戰，視為自我成長的機會，遇到挫折堅持不懈，不斷尋求解決辦法，遇到質疑或批評，可以從中接收到重要訊息與回饋，看見他人成功，可以從中獲得靈感學到新知；後者擁有「固定型心智」（fixed mindset）者，相信能力是天生注定、固定不變的，傾向只做自己擅長的事情，選擇逃避困難及挑戰，因為萬一沒做到，會彰顯出自己的才能不足；而成長型心智的孩子會比固定型心智更願意嘗試錯誤，並從挑戰困難中成長和獲得成功。
全球的教育改革趨勢已從知識轉變為能力導向，再從能力導向轉變為當前的素養導向，依據經濟合作暨發展組織（OECD）的定義，素養（Competencies）可分為知識（Knowledge）、技能（Skills）、態度與價值（Attitude & Values）三大面向，藉由行動（Action）整合學習，而「溝通與合作」、「創造性與問題解決」、「自我認識與自我調控」、「學習如何學習與終身學習」等都是下一代的孩子面對未來所需具備的核心素養。愛彌兒課程回歸「自主遊戲與探究學習」，等於是體現了「素養教育」的理念，為仍處於發展未臻成熟的幼兒，在學前階段奠定良好的發展及學習基礎，不僅呼應我國《幼兒園教保活動課程大綱》、《十二年國民基本教育課程綱要》的總綱精神，也與當前全球的教育改革趨勢接軌！
結語
愛彌兒整合諸多教育哲學、心理學、教育心理學有關課程教學的重要理論觀點及義大利瑞吉歐教育取向的特點，嘗試踐行在愛彌兒日常的教學實務上，並在理論與實務不斷交互檢證、滾動修正的過程中，逐漸形塑演化而成今日愛彌兒「學習區的自主遊戲與探究學習」的本位課程，這本書記錄的是近幾年來的課程實例，但反映的卻是40年來課程發展與實踐的精華。
愛彌兒的課程發展與實踐，無庸置疑是開放教育實踐的典範，也可以作為我研發2021版《幼兒園課程教學品質評估表》的經典實例，為我在評估表中教育願景的文字敘述提供了一幅真真實實的圖像：基於「幼兒自主‧遊戲為本‧全人發展」的教育理念，無論幼兒的能力經驗家庭背景為何，期盼每一位幼兒都是教室的主人而非客人，每一位幼兒都有權利在教室中，找到自己興趣及能力的起點，依據自己的步調展開學習之路，有自信地面對未來挑戰，達成探索自我、發展自我、肯定自我、發揮自我之願景。
這本書深具意義，一方面是讓我們看見七個有意思的幼兒學習故事，看見愛彌兒課程教學的美麗新世界；二方面是書中匯集了眾多幼教界學者專家精彩深入的解析，觀點多角度，詮釋多面向，有助於大家擴展反思的廣度與深度。三方面是愛彌兒走過這段課程發展與實踐的歷史，其實也是台灣幼教課程40年來演進的歷史縮影，本書的出版等於是記錄了台灣幼教課程發展的演進歷史，也讓我們看見了台灣幼教的能動性與可及性。義大利瑞吉歐教育取向的創始人Loris Malaguzzi先生曾說：「沒有研究或創新的教育就是無趣的教育」，愛彌兒做到的是「以理論實踐為本，不斷研究創新的教育」，所以是活化有趣、有生命力的教育！總之，愛彌兒可說是台灣幼教界的奇葩，能以幼兒園自身的資源力量開出的奇花異朵，而且在變動大環境中始終屹立不搖。最後我想以義大利瑞吉歐教育取向的一段話，作為我對愛彌兒40周年生日的禮讚，因為愛彌兒回歸「學習區的自主遊戲與探究學習」的課程發展與實踐，充分體現了此一看似容易其實超級不簡單的觀點：
「許多人認為遊戲和學習是分開的兩件事，
其實，學習和遊戲就像是蝴蝶的翅膀，
蝴蝶如果沒有兩雙翅膀，就不能起飛，
它必須互為助力才能翱翔天際。」
── Carla Rinaldi
Reggio Children Foundation |
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