作者：Michael Pressley著；曾世杰譯
開數：18
頁數：384
ISBN：9789861913445
重量：645
出版日期：2010/03/02
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書籍介紹
本書的主題是「語文讀寫怎麼教？」作者Michael Pressley針對每一個重要的語文教學成份，進行詳盡的理論及文獻探討，除此，他還進入教學現場，看看最優秀的專家老師是怎麼教的。本書每一章都有豐富的理論與實證資料，並依照合於邏輯的順序整理，讓讀者可以快速掌握這個領域數十年來研究的重點，及這些研究對教學現場的啟示。
作者簡介
曾世杰
花蓮玉里人，中原大學心理學系、國立台灣師範大學特殊教育研究所碩士、美國俄亥俄州立大學哲學博士，現任國立台東大學特殊教育學系教授。學術研究重心主要在閱讀的認知心理學研究及讀寫補救教學。致力於提升偏遠地區文化社經弱勢兒童的基本學力，座右銘是「量變可以造成質變」及「Together we can make a difference!」，和許多朋友一起，在許多小地方持續努力，就有成功的一天。
目錄
緒 論
我自己就是一個發展中的讀者
研究之路：閱讀與閱讀教學
本書的沿革與宗旨
第 1 章 全語言
Bergeron對全語言的界定
與全語言相關的專書
研究支持全語言嗎？
初始閱讀教育的政治學（至少根據某些全語言領袖的看法）
結論與總結性迴響
第 2 章 熟練性閱讀
字母和詞彙層次的歷程
抓重點的能力
有意識的理解：閱讀的口語原案
總結性迴響
結論與總結性迴響
第 3 章 學習閱讀時遭遇困難的孩子
詞彙層次的理解困難
詞彙層次之上的理解困難
詞彙理解困難之總結
生理上的讀寫障礙
晚發型的讀寫障礙
結論與總結性迴響
第 4 章 學習閱讀前的心智發展
安全依附型關係有助於讀寫發展
Vygotsky的理論：智力發展即人際互動技能的內化
讀寫萌發
音素覺識的教學與發展
結論與總結性迴響
第 5 章 學習認字
認字能力的自然發展
教學生讀出聲
以已知詞彙進行類比，讀出新詞
一年級全語言教室裡的自然發音法
總結性評論
結論與總結性迴響
第 6 章 流暢性
混亂的理論、研究和教學實務
結論與總結性迴響
第 7 章 詞彙量
詞彙的自然學習
詞彙該怎麼教？
結論與總結性迴響
第 8 章 低年級專家老師的讀寫教學：平衡教學法
對傑出低年級閱讀老師的調查研究
小學一年級的傑出教學
閱讀復甦方案
總結性迴響
結論
第 9 章 理解教學的必要
四、五年級的讀寫教學
現代閱讀理解教學的基礎
理解策略的直接說明以及交流式理解力教學
平衡式理解教學優於理解策略教學
馬賽克思維及老師對自身理解力的反思
學生該讀些什麼？
總結性迴響
結論
第10章 寫作
為什麼寫作與閱讀有關？
了解寫作高手如何寫作
寫作教學
結論
第11章 動機和讀寫的學習
小學學業動機下滑的現象
提升學生的讀寫動機
讓教室裡充滿動機
總結性迴響
結論
第12章 總結性迴響……因為時間的關係
三份國家級的報告
三種初始閱讀及早期閱讀教學的模式
讀寫能力的發展
十種不明智且隱含危機的讀寫教學主張
平衡式讀寫教學與練習
總結
附 錄 讀寫能力發展之里程碑（或何時發生何事）
推薦序
第一眼讀到本書書名《有效的讀寫教學：平衡取向教學》，讀者可能納悶：教學要平衡什麼？教就是了，把學生教會就對了，不是嗎？若教學是專業，其中有各種能力與關切，特別是不同學科包含各種教法與內容合成的教學成分，而成分間的關係如何表述是專業教師常常思索與探討的一門學問。
什麼是教學成分？以國語科教學為例，大約有生字新詞、朗讀、內容深究、形式深究等部分。依據我在教室中的觀察以及根據老師們填寫的問卷，老師們放較多時間在生字新詞教學與朗讀上。這就是不平衡，因學生沒有學到如何理解。
本書第一章提到「全語言」，這對多數讀者來說或許陌生，甚至名稱本身就叫人不知所云。這是對閱讀能力發展與教學的一種理念。作者一開始就說明全語言，是因為關於閱讀，有這麼一個辯論。有人以為若不認得每一個字怎麼可能理解？有人則認為由上下文大致知道文章意思就可以，不需逐「字」閱讀。閱讀時我們腦中既有知識會被啟動幫助整理由文章得來的訊息。這是所謂由上（既有知識）而下（解字）的閱讀。當然，相對的，有人較主張由下（解字）而上的教學理念。事實是，文章由字詞組成，不識字一定不理解，但識字也不一定理解。閱讀需上下兩者互動。這就是平衡。
平衡取向教學除提到認字與理解的平衡，更重要的是在注意學生的程度與進度。識字不多者或初學者需要多學識字與詞彙；年級較長或較有能力者需要以合適的理解技能去解開文字所表徵的意涵。作者一開始以自己一生的學習閱讀為例所要表達的就是依著發展（亦請參考第12章附錄：讀寫能力發展之里程碑），老師要依學生能力給予不同的指導。若由小學到高中都偏向字詞教學，那就大大不平衡了。最後一章作者提出「十種不明智且隱含危機的讀寫教學主張」，這是反省。我建議讀者不妨用這十點檢視自己對全書的理解，以及自己對語文、對讀和寫教學的想法與理念。
曾世杰教授經年全心全力投注於偏遠地區學童的讀寫教育，深知讀寫能力不足對個人一生的影響，也確信適切的教學可以讓學生終身獲益。我讀這一本書就像讀他對國民義務教育的殷切期盼，因此特別推薦給大家。若我們覺得今天學生讀與寫能力有加強的必要，讓我們一起回想當年我們如何被教導和今天大部分學生所接受的教法有多大差別？若你看到國語科教學方法多年不變，閱讀這本書是我們改變的開始。
國立中央大學學習與教學研究所教授
柯華葳
譯者序
你拿到厚厚這本書，主題是讀寫教學與教學研究，你問自己，美國的書對我有用嗎？
有沒有用，是看讀者的需求而定的。這本書在短短的時間內在美國多次再版，非常受第一線老師及研究者的歡迎，在台灣，我預計可以受益的讀者群有：
● 教國語文的老師。
● 英文老師。
● 資源班進行語文補救教學的特教老師。
● 國語文及外語師資培育的教授及研究生。
● 讀寫教育及閱讀研究者。
● 讀寫補救教學的研究者。
因為書的確有點厚，而且用了些學術術語，所以我以下做一點背景的說明，包括我為什麼要譯這本書，也許有助於你後續的閱讀。
2006年至2007年，承國科會支助，我在美國維吉尼亞大學當交換學者一年，研究的主題是低成就及閱讀障礙學生的早期閱讀教學，重點在觀察美國國家政策、學術研究與教育現場間的聯繫。這三方面的聯繫正是台灣最缺乏的。
John Lloyd教授幫我安排了一個儲放許多國小閱讀教材的研究室，從研究室到教育學院的圖書館只需一分鐘路程，我每天早上一到校，就如魚得水般進入教材、書本和期刊的環境。那時我還參與了系上的研究討論，退休的小學老師Pat Lloyd安排我參訪多所美國小學，我因此認識了許多優秀的老師，也有幸坐進她們的教室學習。每天下午三點，我回到宿舍，五年級的子揚和二年級的子安放學回來，我要幫他們補強英文。而那時我在台東的弱勢閱讀補救教學實驗仍在進行，正在發展教材，我一篇一篇地寫出補救教材的課文。為了補充自行摸索的不足，我旁聽Paige Pullen博士開在師培學程的「讀寫教學」。這門課所用的課本，就是你手上這本《有效的讀寫教學》。
那一整年，我所有的工作時間都泡在「讀寫教學」裡。除了學習美國人是怎麼做的，也回頭思索我們台灣是怎麼做的。比較之後，我覺得一個最根本的差異是方法論上的。現在美國的教育決策，從國家級的政策到教室裡的教學決定，都非常強調證據或研究本位（evidence- or research-based），這也就是作者Pressley寫作時的基本態度。從美國讀寫教育的歷史脈絡來看，強調證據本位的決策，的確有助於美國處理爭議數十年的「閱讀戰爭」，本書就是從這個割裂美國語文教育界的難題開始的。這本書的副標有「平衡取向」的字眼。「平衡」乃捨兩端、執其中的意思，這裡的「兩端」，指的是美國數十年來語文教育界嚴重對立而且衝突不斷的兩大陣營：
● 技巧導向教學（稱技巧優先；skill-based or skill-first instructional orientation）。
● 全語言導向教學（whole language instructional orientation）。
技巧導向 從殖民時代起，技巧導向的教學就是美國語文教育的主流。在技巧導向的教學裡，讀寫被化約成許多小小的技能，教室裡教與學的目標，就是熟練這些被拆解的技能。它強調解碼，強調看字讀音，強調學習字母（串）與語音間的關係；台灣國中英語教學常用的「自然發音法」（phonics）就是一種典型的技巧導向教學。技巧導向教學經常使用與真實的讀寫相關不高的大量練習，如各種拼字、文法、克漏字的學習單等；評量時，經常採用標準化測驗，讓老師可以很快地找到受測學生在常模中的位置。
全語言導向 全語言支持者強調，只要讓孩子浸潤在有意義的語文環境中，兒童就可以自然而然地習得讀寫能力，千萬不能刻意去教孩子字母和字音連結的道理，因為那會讓有意義的篇章斷裂成瑣碎、無意義的音節、音素和字母串，兒童會失去閱讀的樂趣及意義感。在典型的全語言教學環境中，老師只在需要的時候隨機教導解碼的技巧，主要的教學活動就是大量的語文活動，讓學生浸淫在高品質的文學作品或真實的報導說明文字中，並從事主動的、符合自己興趣的、真實的閱讀與寫作。
兩大陣營孰是孰非的爭議，在美國被稱為「大辯論」或「閱讀戰爭」。兩種說法南轅北轍，公說公有理，婆說婆有理，怎麼辦呢？美國人把這個太大、太久而且已經政治化了的爭議，化約成技術層次的問題──看看實證研究怎麼說。
近三十年，閱讀的科學研究備受看重，弱讀者及讀寫障礙者為什麼會有讀寫的困難？除了傳統在社會、心理及行為的層次研究之外，大腦照影工具的出現，更讓認知科學家對造成讀寫困難的認知歷程及生物致因有更清楚的認識（參見第2章），這些學術上的成果慢慢累積，科學家漸漸了解了一般兒童的閱讀習得是怎麼回事，學術研究開始影響到學校的讀寫教育，最後影響到整個國家的決策。
1997年美國國會責成NICHD邀請閱讀研究學者組成國家閱讀小組（National Reading Panel, NRP），2000年NRP提出近三十年實證研究的文獻回顧報告，指出什麼才是有效的讀寫教學法。根據這個報告，2001年美國完成「不放棄任何一個孩子」（No Child Left Behind）立法，法案強調主軸之一就是「證據本位」（evidence-based）的有效教學，法案強調要用系統（systematic）、明示（explicit）的教學法來教下列五個讀寫成分：
● 聲韻覺識。
● 自然發音教學。
● 詞彙。
● 流暢性。
● 閱讀理解。
這五個成分也就構成了本書的主要內容，像第3、4、5章講的就是聲韻覺識與自然發音教學，第6章談流暢性，第7章談詞彙，第9章談閱讀理解。
國家閱讀小組2000年提出報告所指出的有效的閱讀教學，幾乎一面倒地支持技巧導向的教學法。這個政策讓全語言的支持者大為忿怒，攻擊迄今未歇。但許多全語言論者不接受科學檢驗的態度，一開始就落人口實，最後也提不出證據說明自己的優勢，在NCLB立法後，美國的國家機器明顯轉向，政策離全語言愈來愈遠，本書第1章對全語言教學由盛而衰的歷史有詳細的介紹及評論。
但本書作者Pressley並沒有對全語言取向的想法做出打落水狗的舉動。他是杜威和皮亞傑的綜合體，除了涵泳在科學文獻中，也看重現場的實踐。他不只強調理論，也不只強調實務，他更強調實證研究對理論與實務的啟示。他最有名的幾個研究，都是進入教學現場觀察專家老師怎麼教（想當專家老師嗎？請參見第8章關於專家老師的研究），再整理出有效的讀寫教學策略來。他發現人人說讚的優秀國小專家老師都是採「平衡取向」的折衷派，既強調系統、結構的解碼技巧教學，也讓孩子盡量有機會浸潤在全語言學者強調的有意義的語文氛圍中。
Pressley這種平衡取向的說法，是要有相當勇氣的。這和西方文化的二元對立習慣有關。你敢說兩邊都有對的地方，保證就會有人罵你「騎牆派」。這點作者在序言裡自己也提到。但Pressley是有證據才這麼說的，因此他心安理得不怕人罵。不但如此，他並不完全照著NCLB的立法內容來寫書，他外加了幾個國家閱讀小組沒有提到的教學成分，如寫作（第10章）及動機與讀寫的學習（第11章）。
這本書最棒的地方是每一章都有豐富的理論與實證資料，並依合於邏輯的順序整理，讓讀者可以很快地掌握這個領域數十年來研究的重點，及這些研究對教學現場的啟示。
以第11章的主題「讀寫動機」為例。作者先引大型的調查研究結果指出，兒童年紀愈大，閱讀的動機愈低落。為什麼呢？作者提出歸因論及社會比較的研究，來解釋低年級到高年級兒童動機的改變。指出了動機逐年低落的現象並給予合理解釋之後，再來就是「怎麼辦？」的問題。作者以六個小標題，整理出有實證基礎的提升動機的策略。不但是這些主要的策略，本章的最後一部分，還舉專家老師的具體作為，告訴讀者在教室裡你該做什麼、千萬不要做什麼等等。
這本書可以慢慢地從頭讀到尾，但也可以依讀者的需要，一章章獨立來看。例如，如果你想要提升班上學生的讀寫動機，可以只看第11章；如果想要提升學生的詞彙量或閱讀理解，可以只看第7章及第9章。為了讓讀者可以一章章獨立閱讀，我刻意讓某些內容相似的譯註在書中的不同章節重複出現，以利閱讀。我相信這種資料豐富的作品對研究生也非常有幫助。一位研究生告訴我，他原來腦袋空空的，在看了第11章之後，他聯想到好幾個可以在台灣做的讀寫動機研究，一下子興奮起來。
我沒想到譯這本書會這麼辛苦，譯到後來除了總是頭昏眼花肩膀痠痛之外，其實心裡也滿難受的──本書最強調的語文教學實證研究，正是台灣語文教育界最貧乏的領域。我們不但做得少，好像也沒有察覺自己的貧乏。
教育界人人都有「理論與實務結合」的理想，但是，只強調「理論」與「實務」，經常會面臨一個問題，當不同的理論指出不同的方向時，哪一個理論是對的？或者是比較對的？
以數學教育為例，1994年後建構主義席捲國中小數學教育，極端到甚至反對背誦九九乘法。但2003年教育部一紙公文，國小又恢復了原來的教法。我們得到的教訓是，即使有不錯的想法，你不試試看，怎麼知道它可不可行？
換句話說，「理論」與「實務」之間，應該還要有「實證研究」的中介。理論經過了實證研究的檢驗及修正，最終才能讓教育決策者及現場老師知道，怎麼做學生最能受益。但，我們的語文教育界，實證研究的努力卻真的有待加強。
2005年我曾應國科會人文處之邀，整理民國90到94年間總共一千三百五十七篇申請通過的專案研究。這五年內和國語文教學相關的研究只有四十三篇，占全部專案的3.2%。有可能因為特殊教育學生國語文補救教學需求殷切，在四十三篇語文相關的研究專案中，有二十八篇是特教領域的學者提的，十三篇為教育學系學者所提，只有台灣師大的兩篇（0.15%）來自國語文教育系。國語文課程在國中小所占教學時數最多，國語文教學背景的學者負責各階段國語文教育的師資培育，但是從以上的數據來看，台灣的語文教學界並沒有看重教學實證研究。
從2009年高中國文課本文言文該占多少百分比的爭議，也可以看出我們的基礎研究是不足的。我們會想要問，為什麼文言文要占65%呢？若文言文真的那麼重要，占85%豈不更好？許多高中生認為文言文只剩下語譯和背誦，高中國文老師是怎麼教文言文的？選文時，文學和思維的分量各要占多少？高中生在學了這麼多的文言文之後，閱讀動機是提升還是下降的？進入大學、職場後，真的需要的語文能力是什麼，和文言文占課本內容的比重有關嗎？
到目前為止，這些問題當然仍然是沒有答案的。
因此，這本譯書除了有其實用價值外，在研究上，我也希望它可以給台灣所有關心讀寫教育的夥伴們，有具體的例子可以去想像，怎樣進行相關的研究，把我們的語文教育做得更好。
最後我要感謝我的幾位學生和助理，張毓仁、黃馨誼、羅小凡及洪怡君，他們以合作及接力的方式協助我，讓我節省了許多時間。也謝謝柯老師在眼病後，於畏光的狀況下幫此書寫推薦文。譯書工程繁複，錯漏難免，還請行家好友多予指正。
曾世杰 |
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