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普通班教師的教學魔法書-改造學習困難的孩子 63072 NT$500

作者：S. Winebrenner著；呂翠華譯 開數：18 頁數：448 ISBN：9789861911069 重量：660 出版日期：2008/02/04 　...網 路 書 店...　 　📌博 客 來：https://reurl.cc/de7QyM 　📌三民書局：https://reurl.cc/ROvYLg 　📌誠品網路書店：https://reurl.cc/7jRKK5 書籍介紹 　　所有老師都有一些掙扎於學習的學生，他們的學習問題每天都在挑戰著你。 　　如果你感到洩氣，想像一下孩子的感覺如何！沒有一個孩子想要落後或不及格。許多人從未被教過適合其思考或學習方式的策略。一旦教會他們恰當的技巧，學習問題就會顯著的減少了。 　　本書是個策略寶庫，可用來幫助任何一位學生成為成功的學習者 — 不用補救教學、簡化課本內容或無止盡地重複教學，也無需降低你的要求或剝奪其他學生應得的時間和關注。本書從豐富來源及作者自身經驗彙集而成，它能幫助你： 　★ 顯著改善低成就學生的學習成果 　★ 使所有孩子都能參與所有的學習活動 　★ 一致的傳達你對學習困難孩子成功的高度期望 　★ 使用差異性教學，以便和孩子的學習風格和需求相配 　★ 針對不同類型的學習困難，有效地教學介入 　★ 脫離傳統評量方式，發覺什麼是你那些掙扎於學習的孩子真正了解的 　★ 教導學生如何適當地表現行為 　★ 幫助學生變得更有組織能力 　★ 使家長參與孩子的學習，成為學習團隊的一份子 作者簡介： 呂翠華 美國愛荷華大學哲學博士畢業 現任國立台北教育大學特殊教育系副教授 目錄： 1  使你班上的所有學生受到歡迎 　歡迎活動 　更多用來創造受歡迎環境的方法 　歡迎英語學習者來到你的教室 　問答集 2  使每個人參與學習 　名片法 　合作學習 　更多使每個人參與學習的方法 　問答集 3  了解學習困難及有效介入 　學習障礙 　當有資優又同時面對學習挑戰時 　形成學習困難的其他狀況 　造成特殊學習需求的其他狀況 　與特教教師的團隊合作 　問答集 4  使你的教學與學生的學習風格相配 　了解學習風格 　學習風格與需求層次理論 　學習風格與學校成就 　認識學習風格 　教導學生認識他們的學習風格 　學習風格與多元智能 　依著多元智能教學 　補充學習風格的教學 　問答集 5  這麼教，所有的學生都能學會 　給修正版IDEA 的幾個建議 　歸因理論 　目標設定 　後設認知 　提供有意義及挑戰性課程 　以計畫案為本位的學習 　更多可嘗試的教學技巧 　將科技帶入教室 　教學策略概述：針對學習困難學生及英語熟練困難者 　問答集 6  閱讀教學：故事 　教師導向的閱讀教學 　語言經驗法 　增進閱讀的流暢性 　口語閱讀的教學 　提高閱讀理解力 　文學本位的閱讀教學 　教導閱讀的技巧 　問答集 7  閱讀教學：發音、字彙及拼字 　音素覺識 　自然發音法教學 　建立閱讀字彙 　拼字教學 　問答集 8  寫作教學 　當學生討厭寫作時該怎麼辦？ 　當學生不知道寫些什麼時該怎麼辦？ 　優質的寫作方案 　寫作歷程法 　讓寫作成為視覺及綜合性活動 　評估學習困難孩子的寫作能力 　掌握筆法及寫字技巧 　問答集 9  知識學科的閱讀與學習 　準備好學習 　簡單圖示法 　幫助學生理解課本及上課的教材 　問答集 10 改善學生的數學成就 　如何吸引學生學數學？ 　可嘗試的教學技巧 　教導基本原理 　文字題 　問答集 11 幫助孩子學習組織及讀書技巧 　將秩序帶入學習困難孩子的混亂生活裡 　教學生如何溫習功課 　家庭作業 　考試 　問答集 12 如何對學生進行評量？ 　促進學業成就的方法 　陷入分數的困境 　傳統評量與真實評量 　更多提升學生成就的方法 　學習困難學生與標準化測驗 　讓評量對所有學生都更有意義 　問答集 13 教導學生如何表現適當行為 　笨孩子或壞孩子？ 　介入不適當的行為 　幫助學生學會選擇適當的行為 　改善全班的行為 　衝突解決與同儕調解 　隔離策略 　負責任的思考歷程：一個學校區域型的行為管理方案 　處理校園的霸凌問題 　問答集 14 讓家長成為孩子的學習夥伴 　能促進家長參與的方法 　家庭作業的問題 　有效率的親師會議 　家長日 　問答集 譯者序 　　這幾年我在任教「學習障礙專題研究」課程時，發現一個很有趣的現象，愈來愈多的普通班教師選擇「特殊教育」作為研究所生涯的學習課題，他們基於何種動機有此選擇？這些現場教師各有什麼需求？他們如何看待普通班中學習困難的孩子？諸多好奇引發我開始有計畫地與他們對話。於是，一次次的討論之後，我看到了不一樣的人生風景。 　　過去二十年，在師資培育機構的工作經驗中，我的主要合作對象是國小身心障礙資源班的教師，不管是不分類資源班或巡迴資源班，專業、努力、認真的資源班教師在抽離的資源教室方案（resource　programs）中提供最適當的特教服務，以滿足學障孩子的特殊需求。然而，這麼多年來，資源班教師和我也反覆思考一個問題：資源班是最適合學障兒童的特教安置型態嗎？孩子應繼續被安置在資源班，或以完全融合（full inclusion）的普通班為最終理想？ 　　每個到資源班上課的學障兒童都有一個故事，若探索孩子對教育安置環境的看法，當問他們是否了解為何上資源班以及如何看待資源班時，事實上，學障兒童不會一致地偏好資源班或完全融入普通班，每個學障兒童都有自己的想法，不是所有孩子都能接納、同意學校安排的特殊教育模式。 　　孩子說上資源班是為了要尋求協助，了解自己在閱讀、寫作、數學上都需要幫忙，資源班學到的東西確有改善他的學習問題。當問到在資源班都做些什麼，時常聽到的描述是「在這裡做更多好玩的事」、「現在普通班變得更無趣了」。孩子體認資源班是一個讓他得到更多協助的地方，但不是所有孩子都清楚，資源班是在他被標記為學習障礙之後，學校所提供的一種特教方案。......孩子覺得他們別無選擇。孩子喜歡資源班的小組教學，也喜歡資源班教師一對一的協助。如果讓他選擇到資源班上課，或是讓資源班教師到普通班來教他，他們認為後者方式最好，因為不用再擔心會錯過普通班的課程。......孩子不清楚為什麼要到資源班上課，他們知道自己有些問題，學得不夠快、不夠好，但不清楚這些問題被稱為學習障礙。（Albinger, 1995, p. 619-620） 　　學障兒童並不在乎離開普通班，特別是當普通班作業或活動難度增加時。但他們不免擔心，上資源班的結果是讓功課變多了。學障兒童關心的是上了資源班，還要再補普通班沒做到的功課，或是當回到普通班後，不知要如何完成不在班上時，老師所指定的作業，當作業變雙倍時，學障兒童會認為上資源班是一種懲罰（Albinger, 1995, p. 618）。因此，也有學障兒童希望資源班教師可以入班協助，他們就不用擔心錯過普通班的學習，不用做雙份作業（Albinger, 1995; Ferri, Keefe, & Gregg,2001; Wiener & Tardif, 2004）。甚至，學障兒童及一般兒童均表示，喜歡資源班教師來普通班上課，因為資源班教師可以幫助所有學生，而不只限於特殊學生（Vaughn & Klingner, 1998）。 　　學障領域的發展有其缺陷導向（deficit-driven）的歷史脈絡Ferriet al., 2001），資源班教師將自己定位為學障兒童的缺陷補救者，大多數學障兒童在資源班的上課內容是缺陷補救，而非發展其優勢能力。學障兒童的補救教學應擷其長？或補其短？抑或擷長補短，同時並進？在對此議題爭論不休時，另一值得討論的現象是以簡化、分散的單一學業技能為主的資源班課程。資源班教師認為，學障兒童長久以來的學業挫敗，導致其自我概念低下、自我價值無法建立，資源班教師的責任不是要求學障兒童在資源班學會多少技能，而是幫助他們將自信心找回來。教簡單一些，學生容易學會，信心找回來，學習的動力就有了（呂翠華、鄭玉疊、潘慶輝，2006）。 　　對此，我們也不免憂心資源班課程會降低普通班教師對學障兒童的期待。在Ferri（2001）等學者的質性研究中，一位受訪教師堅持不降低對學障學生的期待，並回溯他在小學時被鑑定為學習障礙的切身感受： 　　我還記得（上資源班之後）普通班老師對我的期待降低了，我不喜歡這樣，我覺得很生氣。有好幾次，我都故意失敗，只是要證明她是對的。我不知道怎樣來解釋，你可以想到我其實還是希望好好學，來證明她真的是錯的。我跟老師說：「我現在想要畫圖，我不想要寫生字。妳乾脆放棄我，讓我畫圖就好了。」我真的很高興，她不讓我這樣做。我很開心聽到她說：「你一定要好好學才可以。」她對我期望很高，我一直很感謝她是這樣想的。（Ferri et al., 2001, p. 27） 　　容易學習，會不會就缺乏挑戰？資源班該如何安排適度挑戰的課程？教導分散技能是否忽視學習的整體發展？反覆、機械式的練習（例如：以寫學習單為主的教學活動）會不會影響學障兒童對課程的真正理解，扼殺其原有創造力？課程經過簡化，的確容易成功， 但真的能建立孩子對學習的自信嗎？常見到的資源班情景是，學生興奮的捧著一百分的學習單，尋找同伴分享喜悅，但為何他們走出資源班後挫折依舊？通常資源班教師在定期評量前都有些擔心，因學障兒童即將迎戰的普通班評量，複雜度遠超過資源班學習單的單純、簡易。普通班與學障兒童成長後要面對的現實世界相似，資源班課程該如何與普通班課程連接、相容？（呂翠華、鄭玉疊、潘慶輝，2006） 　　學校讓無數有想像力的孩子無從被賞識，他們的天賦就此埋沒。教育工作者太執著於孩子在數字、詞彙、概念的學習，而非對事物的想像、圖像及表徵。很多孩子最終被送到學障兒童的班級，更多孩子在普通班裡消耗時光。至少，部分原因是少有人能想出，如何在學校環境中發揮他們的天賦。（Armstrong,1987, p. 85） 　　不少研究文獻證實，長期接觸學障兒童的教師也觀察到，不少學障兒童在藝術、音樂、體育等方面有驚人天賦（Hearne & Stone, 1995），然而他們的優勢，卻在傳統課程中無從表現。當檢視資源班的教學功能及其所能提供的改變，我們應思考可否將學習障礙視為學習差異（learning differences）？多看待學障學生能做什麼，而非不能做些什麼。相較於縮減、分割與環境無關的簡化課程，我們應在教學中考量學生興趣和優勢並付諸行動，將其放入個別化教育方案中的長、短期教學目標，盡可能的提供學障兒童展現獨特天賦和才能的機會。 　　學障兒童的社會能力一向為教育工作者關切，社交技巧不足或缺陷，對其社會及學業能力發展都有不利影響，甚至影響所及，可能持續至小學、中學階段以後。很多學障兒童認為，完全融合滿足他們在教育、社交能力的需求，是達成個人成功的必要手段。大部分學障兒童喜歡普通班，認為有較多交朋友的機會，容易交到朋友及維繫友誼。資源班的安置會讓他們減少對普通班的歸屬感，在班上的社會地位也會降低（Vaughn & Klingner, 1998）。融合教育提升學障兒童的自我概念和自我價值，避免因為隔離、標籤化帶來的傷害（Albinger, 1995; Baker,Wang, & Walberg, 1994/1995; Banerji & Dailey, 1995）。當學障兒童完全融入普通班，有較多時間交朋友及維繫友誼時，一般兒童更能接納他們，也更懂得尊重個別差異。 　　上述種種有關資源教室方案的現象，在我和普通班教師的課堂對話，一則則案例分享的過程中，我聽到資源班教師以外的不同聲音。從普通班教師的熱切眼神中，我看到他們對特殊孩子的關心、不捨，以及在爭取、整合特教支援上的努力。他們費力地在人多事雜的普通班事務中撥出有限時間來照顧特殊孩子。這群普通班教師對校內資源班教師責任分擔、建立合作—諮詢模式有深切期許，更多時候，他們口中堅定地說出，對充實特教知能的渴望，希望在疑似特殊兒童被轉介至資源班之前能先進行教學調整。普通班教師樂意推動融合教育（inclusive education），讓學障兒童能有接近、參與普通班課程的機會，幫助學障兒童在普通班建立良好的友誼關係。但是，在推動融合的初期，普通班教師的最大障礙在於心裡害怕，憂慮自己專業能力的不足。 　　這一切引發了我想為普通班教師做些事的動機，希望能從普通班教師的需求出發，提供他們需要的訊息，由於坊間甚少專為普通班教師撰寫的特教專書，因此開始我與心理出版社合作的契機，計畫引進國外一系列針對普通班教師如何教導學習困難孩子的專業書籍。Susan Winebrenner 女士撰述的Teaching Kids with Learning Difficulties in the Regular Classroom 是此系列專書的第一本，作者Susan Winebrenner 曾擔任普通班教師、課程方案協調者、資優班教師及提供有關教師專業成長諮詢等多種角色。她致力於諮詢及工作坊的推動，並協助現場教師將研究理論轉化成教室實務。 　　此書特色在於作者以其豐富的教學經驗，及深入淺出的文字，針對不同障礙類型的學習困難孩子提供普通班教師多樣的教學策略。此書所欲傳達的理念言簡意賅：「如果學生學不會我們教的方法，那麼我們就必須教他們學會的方式。」作者強調教師的教學風格應與孩子的學習風格相容，以多元智能（multiple intelligences）理論強調對學習困難孩子的優勢及才能的看重，引導特殊教育的新思維與視野。 　　沒有一種單一方法能適用所有學生，每個孩子都會用不同學習風格和教師的教學風格互動。「學障兒童的成功有其準則，學障兒童的成功＝ 有效的教學 ＋ 教師的專業成長」（Deshler, Schumaker, Lenz, Bulgren, Hock, Knight, & Ehren, 2001, p. 97）。不管是普通班或資源班教師，提供高品質的教學，才是幫助學障兒童成功的關鍵所在。 　　Teaching Kids with Learning Difficulties in the Regular Classroom 的翻譯原根據1996 年版進行，在我的翻譯工作完成之際，心理出版社又提供新修訂的2006 年版，由於新版內容大幅更新，為提供讀者最新資訊，翻譯工作的重來以致進度拖延，於此衷心感謝總編輯林敬堯先生的耐心等待及編輯林怡倩小姐的大力協助。本人不揣淺陋，以推薦好書的心情願將此書與更多現場教師分享。在我與普通班教師的課堂對話中，我們看見了特殊教育的更多責任與力量。每位普通班教師的心中都有愛，期待此書讓普通班教師在面對班級中的學習困難孩子時，都能付出有能力的愛，也成為教學的助力。