本書編排共分成八個章節。

    第一章說明自閉症類兒童的特徵與診斷，也論及自閉症類兒童與其他障礙兒童重疊的特質，並說明如何區別其間的差異。

    第二章先介紹「結構化教學」在美國北卡羅萊納州發展的背景、英國發展的歷史。接著說明「結構化教學」的四要素「空間結構、時間結構、視覺提示、個別化工作系統」的基本概念，這四要素對自閉症類兒童生活與學習扮演重要的角色。

    第三章討論如何將國家課程目標與自閉症類兒童的學習特質做整合，讓自閉症類兒童能夠在教室中進行有意義的學習。

    第四章至第七章分別探討「空間結構」、「時間結構」、「視覺提示」、「個別化工作系統」的有效執行策略。如何配合英國國家課程的目標進行教學，每章都舉出數個能力與特質不同的學生做案例，從年幼學生到中學生的案例都說明明確且實用性極高。讀者在閱讀完這四章後，也可針對單一個案檢視這四個策略如何依照個案的能力做整體結構化教學的規劃，相信對家長和教學者有極大的助益。

    第八章則將本書做精彩的總整理，也說明定期監控學生進步的重要性。

楊宗仁
學歷：美國加州柏克萊大學與加州舊金山州立大學特殊教育博士
經歷：國立花蓮師範學院特殊教育學系助理教授
　　　國立台北教育大學特殊教育中心主任
現職：國立台北教育大學特殊教育學系副教授
專長：自閉症的介入

李惠藺
學歷：國立台北師範學院國民教育研究所特殊教育教學碩士班畢業
經歷：台北市立師院附小幼兒特教班教師
　　　台北市立教育大學特殊教育學系兼任講師（講授「多重障礙溝通教育」、「特殊兒童心理與教育」課程）
　　   九十一學年度榮獲台北市（輔導與特殊教育類）特殊優良教師
現職：台北市立教育大學附設實驗小學資源班教師

Chapter 1 自閉症類概論
　　　　自閉症類
　　　　重疊的障礙
　　　　結論
Chapter 2 結構化教學為教育方案的基礎
　　　　《結構化教學方案》
　　　　《結構化教學方案》在英國
　　　　結構化教學
　　　　空間結構
　　　　時間結構
　　　　個別化工作系統
　　　　視覺提示
　　　　結論
Chapter 3 《國家課程》：對自閉症類學生教學的挑戰
　　　　簡介
　　　　自閉症類學生應有的權益
　　　　課程內容
　　　　課程教法
　　　　自閉症類學生的學習需求與風格：對學習課程的挑戰
　　　　影響自閉症類學生學習風格的因素
　　　　結論
Chapter 4 空間結構：對教室的理解
　　　　概說
　　　　安排空間結構和使用例行活動能增進對課程的理解
　　　　早期學習目標：個人、社會和情緒的發展
　　　　組織能力與學習技巧，個人與社會化技巧
　　　　和他人一起從事活動
　　　　在同學旁邊學習
　　　　參與學習活動
　　　　結論
Chapter 5 視覺時間表：要發生什麼事？
　　　　概說
　　　　使用時間表來增進對課程的學習
　　　　轉銜物
　　　　早期學習目標：個人、社會和情緒的發展
　　　　物品時間表
　　　　溝通與早期思考技巧
　　　　照片與圖畫時間表
　　　　個人和社會性技巧：行為管理
　　　　符號圖片的使用
　　　　與他人一起從事活動，早期思考技巧和提升學習成效
　　　　做決定、推理和參與的能力
　　　　文字時間表
　　　　思考技巧81
　　　　更複雜的時間表
　　　　問題解決、個人、社會和健康教育、職業技能與
　　　　自我行為管理
　　　　結論
Chapter 6 工作系統：組織事物
　　　　概說
　　　　使用工作系統獲得組織
　　　　工作系統簡介
　　　　早期學習目標：個人、社會和情緒發展
　　　　組織和學習技巧，發展個人的自主權和選擇權
　　　　組織能力和學習技巧、行為管理和發展溝通能力
　　　　增進獨立的能力，和他人一起工作的能力，溝通能力
　　　　在不同學習情境下的工作系統：個人、社會與健康教育和公民權
　　　　融合環境中的工作系統：與他人合作
　　　　在中學階段融合環境的工作系統和工作經驗學習
　　　　結論
Chapter 7 視覺提示：增進意義
　　　　概說
　　　　使用額外視覺提示當作分化的策略
　　　　採用視覺提示
　　　　結論
Chapter 8 整合

序
　　當我知道有人要合作寫這本書時，我很高興，我更高興有機會寫這篇序。雖然長久以來我認為沒有單一取向可以回答與自閉症類者一起工作的問題，但我仍然在許多方面對於結構化教學的印象深刻；主要之一是：當我第一次聽到Gary Mesibov演講，而挑戰其「單一取向」的觀點時。他說：「就結構化教學而言，我們努力並持續地努力以提供最好的系統來與自閉症類者一起工作」，如果別人發現更好的系統，當然是很好的。

　　那樣的觀點令我印象深刻，因為對我而言，那是我們大家應該要做的事，除非我們只有興趣販售特定的方法。我們持續地研究、傾聽、觀察自閉症類者以及與他們一起工作的照顧者和專業人員；然後試著提供最好的服務以滿足我們找出來的需求，並幫助他們發展其優勢與興趣，以確保他們將來有最好的前途。他們有權如此，以符合他們「寬廣且相關」（我從來不知道要如何做到這兩者的平衡）的教育經驗，這是英國國家課程所保障的。這些課程激勵領域內的人提供這些教育經驗，因為這些學生特別脆弱。

　　關於自閉症類特定介入的辯論（雖然有時因其本質上的不光彩，令人難以讚賞這些術語），常常混淆了自閉症類在教育上的兩個不同的目標。第一個目標是矯正，這在早期介入上較常見。矯正將教育視為一種療育，目標在於減少或者消除自閉症在發展上所造成的影響。結構化教學從來沒有特別宣稱要進行矯正，事實上，反而是要與自閉症共處，而不是與自閉症作對，這是更加務實且對於自閉症者與眾不同的權利以及這些不同所帶來潛在價值的一種尊重。自然地，這不是許多自閉症者及其家長所樂意聽到的訊息。矯正的目標似乎很吸引人，因為它可以對抗自閉症所帶來的悲慘與困難。結構化教學不將自己視為障礙或者遲緩的矯正，但試圖從教育的觀點看事情，從孩子的起點出發，以最好的方式來幫助孩子發展與學習；而不是依據常模的標準來做。

　　因此，結構化教學的主要強項就是補救介入，這是最適合教育的第二個目標，讓他們在生活各個層面上都享有同等機會。這個目標關乎使用的機會，這就是結構化教學的主要角色──提供各種方法讓自閉症類者可以獲得他們在同儕各種情境中會有的教育機會，在大部分的英國這包括了國家課程。這本書提供了如何實現此一目標的實用例子。在過去，許多教師已能在特別的情境中用特別的教法，但融合情境的教法才是最需要的。當整體的環境不能配合自閉症兒童時，結構化教學提供了原則與策略，使得課程可以有效的分化，讓自閉症類的學生可以學習。

　　對於結構化教學的任何誤解，大都來自於教職員工沒有受到完整的訓練，他們將結構化教學當作是固定的做法，而不是依據個別的評量及量身的策略來實施。結構化教學是奠基於研究與對於自閉症類的兒童如何進行最佳學習的觀察所發展出來的，一旦結構化教學背後的原則掌握住了，就可以不必將兒童從融合教室中抽離，也不必要將兒童的學習局限在小房間中。這本書提供務實且有原則的方法來管理自閉症類兒童及老師們日漸增加的融合環境，不論是在何種情境中，其介入都可以用前述的方法針對兒童特別的需求量身訂做。在自閉症的介入上，增加這樣的一本書正是時候。

Rita Jordan
自閉症研究高級講師
伯明翰大學
2002.11

前言
　　本書是由英國許多結構化教學的家長及專業人員所激發出來的，這些人問我們結構化教學如何與國家課程結合在一起。在回答許多個別的詢問後，我們決定將我們的想法有系統且有組織地呈現出來會比較有效率。本書不是結構化教學的手冊，也不是告知大家如何執行結構化教學，相反地，這本書是代表著我們努力想顯示出結構化教學眾多的介入策略如何用來達成國家課程中列舉的眾多目標與重點。
　　
　　本書中用「自閉症類」此一名詞來描述可能最能受益於此一教學法的對象。此一名詞反應出我們對於自閉症不是單一的、固定的發展障礙的看法，自閉症是一個包括從輕微到嚴重的連續性困難，涉及了社會性問題、溝通困難以及侷限重複的行為。我們運用了編輯者的特權，使用「他」來稱呼我們的對象。這樣決定是因為在自閉症的文獻裡，男女的比例是四比一。

　　這本書是在定義主要概念、收集資料、產生圖表、寫作、改寫與編輯，辛苦工作兩年後的產品。希望我們的努力可以幫助表達對於此一主題有興趣的眾多朋友、同事、家庭以及其他有興趣的公民。